基于OTP模型的幼兒教師培訓需求分析
—— 以教育部幼師國培示范項目為例

胡玉平

一、問題的提出

職后培訓是教師專業成長中的重要環節，它既是終身學習的要求，也與職前培養、入職教育共同構成完整的教師職業發展體系。

教師培訓近年來受到國家的高度重視，2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》明確提出了“完善教師培訓制度，將教師培訓經費列入政府預算，對教師實行每五年一周期的全員培訓”，并對培訓對象、培訓機構、培訓內容等提出了明確要求。教育部、財政部從 2010年起每年投入 5.5億元實施“中小學教師國家級培訓計劃”（以下簡稱“國培計劃”），2012年教育部還以示范項目招標的方式直接委托相關機構開展教師培訓，培養“種子教師”。目前，組織和開展各種形式的教師培訓已經成為國家、省、市、縣區各級教育行政管理部門和學校的一項常態化活動，培訓對象包括了中小學名師、骨干教師、新教師、轉崗教師，校長、園長等管理人員以及培訓實施機構的培訓者；培訓形式有短期集中培訓、遠程培訓、影子培訓、送培下縣（鄉）、校本（園本）研修等。培訓時間短者三五天，長者半年以上。這些培訓對宣傳科學教育理念、完善教師的知識能力結構、提高教師專業技能水平發揮了重要作用，提高了教師隊伍的整體素質，為推進教育改革奠定了良好基礎。

但在一場場豪華的培訓盛宴背后，“消化不良”的問題日漸凸顯：教師培訓內容理論性過強，缺乏針對性和實效性，城市化傾向明顯；培訓方式單一，傳統的講授式過多，難以調動參訓教師的積極性；培訓者缺乏一線教學經驗，“水土不服”，難以激發參訓教師的學習興趣；培訓中的教學支持和培訓后的專業支持明顯不足；培訓時間安排不當，教師難以抽出時間參訓；亦有培訓機構發現參訓人員冒名頂替、缺勤曠課，另有一些單位的“待退人員”“閑散人員”成了“培訓專業戶”，等等[1-3]。如此的培訓既沒有促進個人成長，也沒有對本單位工作產生積極影響。

出現以上問題的原因是多方面的，其中之一在于培訓組織和實施單位不了解參訓人員及其所在學校的需求，導致參訓教師缺乏學習興趣，同時，參訓單位由于各種主客觀原因對培訓不積極，不認真遴選參訓人員，培訓后沒有提供其發揮作用的機會。因此，對培訓組織者來說，在培訓前對參訓單位、參訓個人的培訓需求進行全面深入地分析，是一項重要且必要的工作。

唐山師范學院 2012年獲得教育部“國培計劃”——示范性集中培訓項目的培訓資質，并于同年開始承擔由教育部組織的“國培計劃——中小學教師示范性培訓項目”的子項目“幼兒園骨干教師培訓”（下文簡稱“幼師國培示范項目”），至今已連續舉辦了六期，參訓學員對于培訓內容、培訓方式、培訓的組織管理給予了高度評價。下面以“幼師國培示范項目”的實施為例，具體說明需求分析在教師培訓中的應用。

二、培訓需求分析的內涵

（一）培訓需求分析的定義

培訓需求分析最早出現于工商管理領域，是人力資源開發中使用的一項基本技術，后被廣泛應用于其他領域。趙德成、梁永正將學者們對培訓需求的定義概括為三類：培訓需求是員工感受到的接受某種培訓的主觀愿望；培訓需求是預期工作績效與員工實際表現之間的差距；整合的觀點，即將上述兩種理解整合起來[4]。

依據對培訓需求的理解，學者們普遍認為培訓需求分析主要是由培訓組織者對培訓對象的現狀、預期目標、主觀愿望等進行的調查及分析，以作為確定培訓目標、設計培訓方案等活動的依據，一般在培訓活動前進行。但是，任何培訓都是動態的，培訓前設計好的方案在實施過程中往往會隨著培訓中出現的新問題、新情況而調整，因此，培訓需求分析既要在培訓前進行，也要在培訓過程中進行，培訓結束后還要依據先前的培訓需求分析培訓目標的達成度，以作為評估培訓效果的依據。

據此，筆者認為，培訓需求分析指在培訓全程中，通過多種方法和技術，對參訓的組織機構和人員的現有狀況、預期培訓目標、主觀愿望等進行全面、系統、深入的分析，并以此作為培訓方案設計、組織實施、調控評價等的依據。

（二）培訓需求分析的特性

1. 以培訓前為主，但貫穿于培訓全程

不同階段的培訓需求分析對象和目的不同：培訓前的需求分析是確定培訓方案的前提；培訓中的需求分析是及時發現問題并進行調整的依據；培訓后的需求分析是對本次培訓需求滿足情況、新需求產生情況進行了解，是評價本次培訓效果、為下次培訓積累經驗的途徑。因此，對培訓機構來說，決不能將培訓需求分析視為一次性的活動。

2. 對象：既包括組織機構，也包括參加培訓的個人

在現實操作中，很多培訓機構往往將培訓需求分析狹義地理解為對參訓人員的調查，忽視對參訓人員所在組織機構的調研。事實上，參訓人員的主觀愿望與其組織機構的要求既有重疊，又有不同，不能相互取代。忽略組織機構的要求，片面滿足參訓人員的需求，很可能造成培訓目標偏移，效果不佳，也會影響參訓人員訓后發揮作用以及機構今后派人參訓的積極性。

3. 內容：既包括個人主觀愿望，也包括客觀現狀和績效目標

滿足個人主觀愿望的培訓能激發參訓人員的學習興趣，但參訓人員的主觀愿望是否符合其實際需求，是否符合其所在崗位的績效目標，則需要進一步深入分析，要在三者中找到恰當的平衡點。

4. 既關注顯性需求，也關注隱性需求

通過個人主觀報告、問卷調查、訪談等方式獲得的信息是顯性的，培訓者既要關注組織機構和個人能明確意識到或明確提出的愿望、目標和要求，也要分析其背后的深層次原因和目標，某些無法言說或參訓人員意識不到的問題，或許是影響培訓效果的關鍵因素。

5. 方式和技術要多樣化

目前常用的培訓需求分析多為問卷調查、訪談等，除此而外，現場觀察、資料分析、實物搜集等都可以作為了解培訓對象需求的方式，要因地制宜，因人而異，采取多樣化的方式。隨著大數據技術的普遍使用，應考慮在培訓需求分析中引入大數據分析技術。

三、培訓需求分析的OTP模式

目前，國內外學者提出了多個培訓需求分析的模式，如績效分析模式、基于勝任特征的分析模式、前瞻性分析模式、冰山模型和弓箭模型等，其中最經典、影響力最大的是由麥克吉（McGehee W.）和泰耶爾（Thayer P. W.）于1961年提出的OTP（Organization- Task-Person）模式[5]。

麥克吉和泰耶爾將培訓需求分析分為三部分：組織分析（Organization Analysis）、任務分析（Task Analysis）和人員分析（Person Analysis）。組織分析是對組織的發展戰略、資源、環境及氛圍等進行分析，從整體上確定是否需要培訓、培訓誰及在什么條件下培訓；任務分析側重于描述某一特定工作任務或崗位的性質，明確員工的預期績效標準；人員分析是考察員工的知識結構、技能、態度、行為表現等，以確定哪些員工應接受培訓及接受何種培訓[6]。利用OTP模式判定培訓需求的方法如表1所示。

與其他模式相比，OTP模式適用于由一定組織委托的培訓，從組織、任務和特定個人三個層面綜合分析培訓需求，既考慮組織的發展目標和宏觀戰略，又考慮特定崗位的績效標準和個人實際需求，即既能解決眼前的現實問題，又能立足長遠，成為推動組織實現整體目標的有效手段。

表1 判定培訓需求的方法[7]

四、OTP模式在幼師國培示范項目中的應用

OTP模式被介紹到我國后，在工商、管理等領域受到廣泛重視，但在教師培訓領域，采用OTP模式進行培訓需求分析的極少，一方面是培訓機構不重視需求分析，憑經驗設計培訓方案，另一方面是將培訓需求分析等同于參訓人員的培訓愿望分析，只對培訓對象進行問卷調查或訪談，不考慮組織機構的需求以及參訓人員的隱性需求。

依據 OTP模式，開展培訓前，培訓機構要對培訓發起單位、參訓人員及其崗位需求進行深入分析。我校舉辦的幼師國培示范項目是由教育部直接組織的，發起單位為教育部，因此組織分析具體化為對教育部相關政策、文件的深入解讀和分析；任務分析具體化為對幼兒教師的崗位工作特點和能力要求進行分析；人員分析是針對參訓人員的，由于教育部項目采取的是招標模式，中標后才能得到參訓教師名單，招標前提交培訓方案時并不知道誰來參加培訓，因此，只能選擇有一定代表性的城、鄉幼兒教師作為樣本進行調查研究。

（一）基于教育行政管理部門的組織分析

幼師國培示范項目于 2012年由教育部首次組織。2012年5月教育部辦公廳和財政部辦公廳聯合下發《教育部辦公廳 財政部辦公廳關于做好2012年“國培計劃”實施工作的通知》（教師廳[2012]3號），其中明確要求“培訓課程內容應依據《教育部關于印發〈幼兒園教師專業標準（試行）〉、〈小學教師專業標準（試行）〉和〈中學教師專業標準（試行）〉的通知》（教師[2012]1號）和國家相關規定，根據不同類別、層次、崗位教師教育教學能力提升和專業發展的需求確定”。教育部師范教育司隨后下發《關于組織“國培計劃（2012）”——示范性集中培訓項目邀標及報送參訓學員工作的通知》（教師司[2012]31號），要求“培訓實施方案應按照示范性項目為全國培養區域性學科教學與教師培訓帶頭人的目標任務和主題式培訓要求，聚焦培訓重點，科學設計培訓主題和目標，優選培訓課程內容，創新培訓方式方法，確保培訓的針對性和實效性”，同時要求“培訓課程內容要按照教育部制定的《‘國培計劃’課程標準（試行）》及使用指南要求設置，要突出特色與創新”，還對培訓團隊、培訓方式方法、班級規模、經費使用等作出了詳細的規定。

根據以上文件要求，學校組織專家對《幼兒園教師專業標準（試行）》《“國培計劃”課程標準（試行）》及使用指南（簡稱“課標”及“指南”）等文件進行了認真研讀，確定了以培養具有現代教育理念、專業實踐技能突出、能夠發揮輻射作用的“種子教師”為培訓目標，并依據“課標”及“指南”的要求初步確定了由專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度構成的課程體系，其中專業能力占50%以上，培訓隊伍中省內外一線知名專家不少于50%。至于具體的培訓主題和課程，“課標”中推薦了87個供培訓單位選擇，因此，如何確定培訓主題，聚焦培訓重點，就成為設計培訓方案的首要任務，而這一任務的完成，既要立足于幼兒園教師職業特點，更要立足于幼兒園教育教學的現實需求。

（二）基于教師職業素質的任務分析

《幼兒園教育指導綱要》《幼兒園教師專業標準（試行）》《3-6歲兒童學習與發展指南》等文件中對幼兒園教師專業素質、幼兒園教育目標、原則與方法等提出了明確要求，可以作為確定幼兒園教師職業能力的基本依據。由于“幼師國培示范項目”以提高骨干教師的保教能力和培訓能力為目標，因此培訓主題應該圍繞幼兒園教師的專業能力來制定。幼兒教師的專業能力包括環境的創設與利用能力、一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力、反思與發展能力等，這些能力與幼兒教師工作質量和個人成長息息相關，且各種能力之間相互影響，相互促進，因此最初的培訓方案中確定的培訓主題為：幼兒園教育活動的實踐與反思，以涵蓋上述多種能力，最大限度地為幼兒教師教育教學活動提供支持和幫助。

（三）基于教師主觀愿望的個人分析

為了解參訓教師及幼兒園對培訓的意見和建議，我校組織相關人員到唐山市及周邊地區的一些農村幼兒園進行調研，采取問卷調查、集體座談和個別訪談的方式向園長、主任和一線教師征求對培訓內容和方式的意見。通過調研了解到，培訓內容過多或過于分散，會導致學員沒有時間認真消化吸收，前學后忘。很多幼兒教師希望培訓能做到理論和實踐相結合，把一個主題講得深入一些，不僅能聽懂，還能親自練習，做到學以致用。另外，絕大部分幼兒園骨干教師在日常教學、環境創設、一日生活等方面的組織能力較好，但似乎到了瓶頸期，創新不足。另外，近年來國家不斷強調幼兒園去小學化，因此藝術教育在幼兒園受到高度重視，很多幼兒園都希望辦出藝術特色，但如何將藝術教育與幼兒生活、學習有機結合，也是大多數幼兒園普遍面臨的困惑。另外，老師們對于培訓的形式、培訓專家、課例觀摩等也都提出了建設性的意見。

（四）整合需求，確定培訓主題與課程

綜合以上三方面的需求，經過專家組的反復討論，我校最終確定的培訓主題為：幼兒教師音樂教育實踐與培訓能力的提升。之所以確定這一主題，是由于在幼兒園日常生活和教育中，音樂既是學習的內容，又是重要的手段，它貫穿于幼兒的一日生活之中，對激發幼兒活動興趣、提高學習效率、提高藝術修養、營造良好氛圍有著十分重要的作用。但由于師資水平的限制，即使在較為發達的地區，能開展高水平幼兒音樂教育活動的幼兒園也是鳳毛麟角，且集中在那些以藝術教育為特色的收費昂貴的幼兒園，或師資條件較好的少數公立幼兒園。廣大教師對幼兒音樂知識和技能有強烈的需求，希望接受相關的培訓。同時，幼兒期是音樂能力開發的關鍵期，幼兒園和家長對開展幼兒音樂教育活動非常支持，因此，舉行這一主題的培訓既滿足了幼兒園、教師的現實需求，也彌補了幼兒園教學中普遍存在的短板。

圍繞這一主題設計的培訓內容結構圖如圖1所示。

圖1 培訓內容結構圖

專業知識和專業能力是培訓內容的主體部分，圍繞幼兒音樂教育的主題，我們設計了豐富的課程，如“游戲化音樂教學中幼兒學習品質的培養”“幼兒音樂教育領域的目標與內容指導”“幼兒音樂教育中信息化技術的應用”“幼兒園音樂戲劇教學活動設計與實施”“幼兒音樂活動中團體律動與歌唱游戲的教學與設計”“奧爾夫音樂教學法在幼兒園中的應用”等，絕大多數課程都采取參與練習、邊做邊學的方式，最大限度地調動參訓教師的積極性。

從培訓實施情況看，參訓教師對培訓內容、培訓方式十分滿意，學習熱情很高，尤其是在訓后能積極主動地將所學知識和技能在工作中加以應用，發揮了“種子教師”的作用。

五、總結與反思

（一）培訓主題要集中于主要需求

舉辦“幼師國培示范項目”的目的是為全國培養區域性學科教學與教師培訓帶頭人，這決定了培訓對象是有著豐富教學經驗、較強教學能力的骨干教師，培訓內容需要更專業、更精深，因此培訓主題應該聚焦于幼兒園和幼兒園教師最需要的知識和技能。通過調研了解到幼兒教師的音樂素養整體上較為欠缺，而音樂在幼兒園教育教學和生活活動中十分重要，故此確定了幼兒園音樂教育這一培訓主題，并從音樂教育活動設計、音樂游戲和戲劇、律動與歌唱、音樂制作等方面設計課程，使學員系統掌握幼兒音樂活動的方法和技術，同時提供多個優秀課例供學員觀摩，培訓結束時學員分組設計進行并展示，保證每個參訓學員達到“學以致用”的培訓目標，體現了培訓的實效性和針對性。

（二）培訓內容要兼顧三方面的需求

教育部針對示范項目制定了明確的課程標準及課程指南，并提供了課程樣例，對專業知識、專業能力等內容在課程體系中所占的比重作出了明確要求，但也允許各培訓單位在國培課標的基礎上進行創新，因此在深入調研的基礎上，在滿足教育部基本要求的前提下，我們圍繞音樂教育主題增設了一些課標上沒有的課程。另外，考慮到這些教師將成為本地區的“種子教師”，返崗后將要對其他教師開展培訓，故加大了以提高參訓教師培訓能力為目標的“教師培訓”模塊的課程比例，開設了以學員為中心的研修工作坊，圍繞如何選擇培訓主題、如何設計培訓課程、如何實施培訓等進行講授、研討、交流、觀摩、練習，使參訓教師成為能“授人以漁”的導師。

（三）根據實際需求的變化及時調整培訓內容和培訓方式

我校至今已舉辦了六次示范項目培訓，前兩次的參訓學員大多來自城市，以主管教學的園長、主任、骨干教師、教研員為主，專業素質較高，原計劃的培訓課程很受歡迎。但后來的幾次培訓中參訓學員素質參差不齊，來自南京、大連等幼教整體水平較高的城市公立幼兒園的教師能力較強，而來自云南、貴州等偏遠地區農村幼兒園的教師整體水平較差，有些教師沒有任何音樂基礎，有些年齡大的教師音樂感受力、節奏感、動作協調性較差，不會使用電腦，原先的課程內容對這些教師來說難度過高，因此我們對培訓方案進行了調整，取消了一些技術難度較高的培訓內容，增加了基礎性的音樂教育課程，并且事先與授課教師溝通，要求他們在授課內容上體現出差異，在培訓過程中與學員多交流，了解她們的實際水平，因材施教，對能力不同的學員提出不同的要求，保證每個學員都能學有所獲。

（四）積極關注學員的其他需求

培訓過程中，除了學習，學員們的生活、交往、娛樂等需求也不可小覷。由于幼兒園職業特點，所有參訓學員均為女性，年齡差距較大，并且來自全國各地，還有一些少數民族教師，不少人對氣候、飲食、居住環境等不適應，經常出現這樣那樣的問題，雖然與教學沒有直接關系，但對學員的身體健康、學習狀態造成了一定的影響，需要管理人員及時協調解決。還有其它諸如上網、參觀、課外文體活動等需求，也需要相關人員提前做好安排，盡量予以滿足。正是由于這種體貼入微、熱情周到的服務，使學員在短短10天的培訓中和管理人員建立了深厚的友誼，對我校留下了美好印象。

[1] 張二慶,王秀紅.我國教師培訓中存在的主要問題及其分析——以“國培計劃”為例[J].湖南師范大學教育科學學報,2012,11(7):36-39.

[2] 周玉元.我們需要什么樣的培訓——中小學教師培訓需求與現行培訓矛盾的調查與建議[J].中小學教師培訓,2010,(12):13-15.

[3] 高俊霞.中小學教師培訓的學術支持探究[J].唐山師范學院學報,2013,35(6):142-145.

[4] 趙德成,梁永正.教師培訓需求分析[M].北京:北京師范大學出版社,2012:8.

[5] 趙德成,梁永正,朱玉玲.教師培訓需求分析研究的回顧與思考[J].教育科學,2010,26(10):64-68.

[6] 趙德成,梁永正.培訓需求分析:內涵,模式與推進[J].教師教育研究,2010,22(11):9-14.

[7] 唐京.基于勝任力的培訓需求分析模式研究[D].杭州:浙江大學,2001:3.