人文慕課課程論壇交互個案研究

吳庭倩 劉宇 張靜文

[摘要]論壇交互作為慕課課程中最典型的異步交流方式，一定程度上解決了在線課程中由時空分離所帶來的交互缺乏問題。為了了解慕課論壇發展現狀，基于探究性社區3種存在理論構建了慕課課程論壇交互程度分析系統，并以一門人文類慕課課程為研究對象，通過對慕課論壇中交互質量的探究，分析出優勢與不足，以期給教學工作者提供參考。

[關鍵詞]交互質量；認知性存在；回帖熱度；社會網絡分析

[中圖分類號]G434[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2018）01-0063-06

0引言

研究表明“交互性”為影響與制約學習者在線課程學習質量的首要因素[1]。加拿大西蒙弗雷澤大學傳播學院教授在線教育開拓者琳達·哈拉西姆認為，慕課的誤導在于把教育機會和質量傾向于當成技術問題而非教學法問題[2]。目前，國內關于慕課的研究多關注于功能模塊的實現與知識內容的傳遞，缺乏基于人本主義教學觀以及學生思維能力培養的課程設計。論壇交互“參與度”與學生的慕課學習績效存在著正相關，人們所關注的21世紀人才所具有的如解決問題、協作建構知識和團隊合作等關鍵技能[2]，能否在慕課課程論壇里得到培養和訓練？高校人文課程應該重視和實現的思維訓練和獨立思考能力的培養，如何在人文慕課課程論壇里進行課程設計和體現？現階段慕課論壇的作用和功效如何，以及如何設計和改進論壇的有效交互，值得進行深入的研究。

1文獻綜述

近幾年，國內已有不少學者關注并對慕課論壇進行了研究，研究角度大致分為兩種：一是通過對論壇交互文本進行內容分析，武麗志、繆玲在加里森和安德森的探究性社區三要素模式的基礎上，保留了原有的一級維度和二級維度，對三級維度（即二級維度的指標）進行了細致的修改，對廣州大學城所有高校開設的《教育學》網絡課程BBS 全部討論帖進行分析和研究[3]；黃茜基于探究社三要素模式構建了“課程論壇內容分析編碼框架”，將加里森和安德森的探究性社區的三要素模式順序調整為社會性存在、認知性存在和教學性存在，并依據慕課的特點對這3種存在的二級維度加以調整[4]。二是通過量化，對論壇交互形式、方式、參與者之間的關聯做統計分析。李梅、楊娟等人使用社會交互網絡分析方法對同伴在線互助學習中的交互模式和成員特點進行了分析[5]；鄭勤華、李秋劼等人使用社會網絡分析、相關分析等方法，對Coursera平臺上的一門課程進行了數據搜集和分析[6]。孫洪濤等人選取國內14個慕課平臺的622門可獲取內容的課程，針對論壇帖子數量、回帖時間特性和教師的交互投入等，對課程的層次類別、教學模式、視頻類型、學習支持和評價方式等進行對比分析[7]。

2研究設計與方法

2.1研究對象及特點

研究選取Coursera平臺上丹麥哥本哈根大學所開設的哲學類人文課程《索倫·克爾凱郭爾：主體性，反諷與現代性危機》為研究對象。這門課程教學設計嚴謹，每周課程教師都會給出課程簡介、教學目標和閱讀任務。課程把“進入討論區”列入了教學步驟的一部分，在每周課程開始前給學生留下討論主題，結束后以鏈接形式引導學生進入討論區進行問題討論。

2.2研究方法

筆者采取量化研究與質性研究相結合的方式，對所選慕課課程的論壇進行分析研究。質性部分在加里森和安德森的探究性社區的三要素模式基礎上，納入了嘉瓦德納（Gunawardena）等人提出的社會知識建構交互分析模型，對三要素模式進行重新調整，構建出“慕課課程論壇交互程度分析系統”，并依據此系統對所課程論壇進行文本分析。量化部分采用UCINET軟件，通過編寫代碼，導出課程論壇第3周所有的論壇參與者和他們之間的交互情況，用Excel對交互情況進行編碼，再把編碼表格導入UCINET進行社群圖的制作，從而從整體上對論壇的交互情況進行分析。

3慕課課程《論壇交互程度分析》系統設計

慕課論壇屬于探究性社區的一種。主動性、探究性的學習有助于學習者高階學習能力與學習思維的養成。加里森和安德森提出探究性社區的三要素，被列為計劃和實施網絡學習所必須考慮的探究型社區要素[8]。

認知性存在被視為“學習者在批判性探究社區里通過不斷反思和對話來構建和鞏固意義的程度。”加里森和安德森在認知性存在階段比較看重問題解決的過程性，因此給認知性存在選用的二級維度為觸發、探索、整合與解答。為了更好地體現出思維發展程度，在論壇的認知性存在方面，筆者使用了嘉瓦德納（Gunawardena）等人提出的社會知識建構的交互分析模型來對論壇的交互水平進行分析。此模型用于測量在數字化環境中學習者的交互質量和學習體驗，可以更好地反映出學習者思維的層次。

教學性存在指為實現富有個人意義和教育價值的學習成果，對認知過程和社交過程進行設計，目的是促進和指導在論壇中發生的為了達到特定的教育目的而有意施加的一些教學行為的行為[8]。教學性存在中有設計與組織、促進對話、直接教學幾個維度。其中促進對話的發出者有可能在學生之外，其他三個維度的發出者均為教師。為了避免和筆者修改后的認知性存在維度產生交叉，在這里教學性存在的發出者限定為教師。

加里森和安德森將社會性存在定義為“參與者在探究社區中，利用通信媒體在社交方面和情感方面表現‘真實自己（即呈現完整個性）的能力”[8]。社會性存在主要為學習者在論壇中發生社交，但是在真實的慕課論壇中會發現有很多無意義的“灌水”的現象，本次分析中將這類帖子忽略不計，只考慮“情感回應”和“社會交流”兩個部分。

加里森和安德森的探究性社區的三要素模式提出后，在論壇的質性研究中被廣泛采用。筆者在加里森和安德森的基礎上加以調整，提出更符合本文研究目的的交互程度分析系統，采用內容分析法，對論壇中的討論文本進行分析，獲得本課程論壇交互現狀，總結規律，發現問題。

內容分析的目的不僅在于獲取交互文本的表層信息，更在于揭示在線交互中發生的學習與知識建構過程及其水平[9]。筆者基于文本所做的慕課論壇內容分析編碼如表1所示。

3人文通識慕課課程論壇內容分析的個案研究

以下從論壇交互內容的屬性、學習者參與度和整體網絡結構對《索倫·克爾凱郭爾：主體性，反諷與現代性危機》的課程論壇加以分析。

3.1論壇交互內容的屬性分析

依照表1對該課程論壇第3周所有帖子進行統計分析，所得結果如圖1所示。

依據圖1，在課程第三周的論壇里，論壇中96.4%的帖子都是關于認知性存在的討論，教學性存在討論帖數量為零，社會性存在討論帖數量為3.6%。在第三周的論壇中只有1條評論帖在社會性存在的范疇內，占帖子總數的3.6%。一方面，它說明了此論壇很好地發揮了供學習者交流學習的作用；另一方面，也反映出論壇中社交性行為的缺乏。論壇屬于探究型社區的一種。在探究型社區中，論壇中的社會性存在可以克服在網絡社區中的非語言性的缺失，對維護社區的質的穩定性，維持學習者興趣和動力，促進學習共同體的形成來說都是不可或缺的。可以看出，課程論壇里教師的教的角色缺失，而且絕大多數的帖子都是有關認知性內容的討論。

圖2列出了周三論壇中各個階段的帖子在慕課論壇中的存在比例，從中可以看出學習者的交互和思維發展層次水平。在本周的論壇中有64.3%的帖子處在階段一；21.4%的帖子處在階段二；10.7%的帖子處在階段三，沒有處在階段四和階段五的帖子。其中，階段一的帖子數量是階段二的三倍，階段二的帖子數量是階段三的兩倍。整體數量呈現出直線下降的趨勢，可見課程論壇中大部分帖子的交流還停留在對知識和觀點進行粗淺的分享階段，學生思維的深入思考和群體知識的創生、批判和共建，還存在較大的提升空間，學習論壇的功能還有待進行改進和提高。

3.2學習者參與度分析

由于慕課的教學交互主要發生在論壇中，發帖和回帖是主要的交互形式[7]，下面以“主貼數量”“回帖熱度”作為指標來分析表征論壇的帖子交互情況。

1） 整體學習者發帖數量分析。有研究顯示，在課程內的交互中，無論是發帖量還是參與人數都呈現逐漸下降的趨勢[6]。本課程論壇中的帖子數量變化也符合此特征。學習者基數大、流失率高是慕課的一個典型的特征。圖3是這門課程從開始到結束共8周的帖子數量的整體統計。橫軸坐標為周次，縱軸坐標為帖子數量。此課在第一周時帖子數量最多，達到了513個，第一周到第三周的時間帖子數量減少了67.1%，數量出現大幅下滑，從第三周到第八周趨于穩定。

2） 回帖熱度分析。孫洪濤等人曾把主貼的回帖熱度等級劃為4級：0——未回帖，1——每主題帖有平均3條以下回帖，2——平均有3～8條回帖，3——平均有8條以上回帖[7]。筆者在此基礎上根據慕課課程論壇的具體特征，對課程論壇進行了回帖熱度的四級劃分和數據統計，具體如表2所示。

其中，無人回復的帖子數量達到了57.1%；等級為1的帖子占到了35.7%，而等級為2和3的帖子數均為3.6%。可見，課程論壇的學生互動水平很低，一半以上的帖子沒有得到任何回復。回帖熱度1的帖子數量排名為第二，占到了35.7%。這個數據表明論壇中大部分學習者參與積極性不高，絕大多數的帖子都沒有引起學生的深入交流和討論。而熱度值為3的帖子基本上都是來自于教師。可見，教師在論壇的存在對于論壇中學習者的交互水平、活躍程度和深入思考程度有著非常大的促進作用。

3） 認知性存在階段回帖熱度分析。分析認知性存在每階段帖子的回帖熱度，可以得到認知性存在每階段回帖熱度統計圖，如圖4所示。

階段一的帖子體現的是學習者在課程學習后，對所學內容的理解和感想。在這個階段的學習還停留在對學習內容的被動接受階段，屬于比較淺層次的學習。筆者發現在這個階段的問題有73.3%都是沒人回答的。剩下的27.8%的回帖熱度都是1。即對這類問題，只有很少的學習者進行了有限的回復。由圖4可知，第三周學習論壇中處于第二階段的問題數為21.4%，在這部分的問題中，有16.7%的問題沒有人回答，83.3%的問題的回帖熱度為1，16.7%的回帖熱度為2，回帖熱度為1的帖子數量比處于階段一的問題增加了61.9%。階段二的問題比階段一的問題多了自主思考的成分，根據統計數據顯示，大多數學習者更愿意針對這類問題進行討論交流。說明提問質量和回帖數量之間呈現正相關。雖然這類問題的回帖熱度等級有明顯上升，但仍然以等級為1的熱度為主。在第三周的論壇中，除了教師針對教學內容給出的一個問題主貼，在整周的論壇中并沒有看到教師或是助教在論壇中的教學性存在。學習者提出的問題得不到合適的點撥和解決。這也在一定程度上抑制了論壇中學習者的參與和探究熱情。

3.3整體網絡結構分析

透過社會網絡分析社群圖，可以對慕課論壇中的交互情況進行一個宏觀和直觀的把控。圖5為第三周課程論壇的交互社群圖。在此圖中，每一個節點都代表著一個討論參與者。中心圓點代表的是教師或者助教，方塊代表的是學習者。連線代表他們之間產生了互動。箭頭方向指向問題的發出者。在此社群圖中，連線密集區域代表著在此區域中發生了活躍的交互行為，而連線稀疏的地區發生的交互行為比較少甚至沒有產生交互。某點的中心度代表著直接與該點的連線數。

在圖5中可以明顯看出，點T的中心度最高，代表的是教師。同樣可以看出，教師的參與能夠極大地增加論壇的活躍程度。S12、S15、S16、S4等幾個學習者擁有比較高的中心度。進一步研究發現，這類中心度較高的學習者有一類共同的特征——他們的帖子都處于“認知性存在”的第二階段。由此可以看出，學習者發表言論的等級與回帖熱度呈正相關。

4慕課論壇交互水平提升策略

筆者從論壇交互質量的角度著手，通過對學生在論壇中回答的質性分析，就如何提高論壇交互質量提出了如下建議。

1） 加強對于網絡協作學習環境創設的引導。成功的網絡學習依賴于教師創設網絡學習的環境的能力。環境可以激發學生的學習興趣，并促成發生有價值的、有意義的學習活動和結果[8]。優秀的網絡環境創設依賴于初期精心的教學設計。對參與論壇討論，協作學習的引導貫穿于整個教學過程中。促使有意義論壇學習活動的發生教學設計起著總綱的作用，故今后教師和設計者在進行慕課教學設計時應當加強對于網絡協作學習環境創設的引導。

2） 增加教師、助教在論壇中的教學性存在。關于慕課學習者學習體驗的調查顯示，相對于來自同伴之間的討論和評論，他們更愿意得到來自權威，例如教師或是助教的點撥點評[10]。教師助教的參與，有利于促進學習者進行知識建構，提高學生的參與度與積極性，增強協作學習，以至于提高學生的最終學習績效，幫助學生在論壇中平衡參與性討論與個人自主知識構建之間的關系。從本例中可以看出，提問的質量和回帖熱度呈現正相關，教師可以在教學活動中有意識地增強對學習者思辨能力的培養。這不僅可以培養學習者的批判性思維，對論壇活動的繁榮也有一定的促進作用。

3） 提高慕課論壇社會性交流水平。大多數慕課學習者在非接觸性環境中的參與，感覺真實程度較低，缺少“社會存在”，容易產生學習的孤獨感和厭倦感，學習受到限制[11]。據柯斯利（Kearsley）的交互理論，社會性交互在學習者進行知識共享與知識體系構建的過程中起著重要作用[12]。通過社會性交互可以幫助學習者提高自我認知能力，滿足馬斯洛需求層次中的對歸屬和成長的需求，幫助維持人的社會化[13]。

4） 對慕課課程論壇進行情感設計。可以從情感化設計和增加教師參與度角度來提升論壇社會性交流的實際水平。唐納德·A·諾曼提出了情感化的設計，情感化設計從本能、行為、反思3個層面入手，來提高學習者的感官體驗、操作體驗和促進學習者進行深度思考[14]。學習者學習體驗和滿意度的提升，將對慕課論壇中學習者相互之間的利他性、自覺性、協同性產生有益的促進作用[13]。

5結束語

論壇中的教學性存在、社會性存在、和認知性存在三者之間相互制約，相互促進。研究論壇中的交互性行為有助于幫助認知在網絡環境中知識構建的特征和方式，為今后的慕課課程設計提供更好的理論和經驗上的支持。從當前的研究結果可以看出，目前慕課論壇中的交互層次較淺，更多地停留在觀點的分享與交換的程度。如何在論壇中幫助學習者進行更深層次的交互是接下來要研究的課題。由于本研究僅選取了一門課作慕課論壇交互質量分析的對象。存在著樣本容量的局限，會存在代表性缺乏的問題，在今后的研究中會考慮擴充樣本容量，把前期的課程設計考慮進來，進一步探究課程設計對論壇交互所造成的影響，以求可以從整體范圍內對慕課學習者知識構建的方式和特征進行掌控，以期可以提高慕課論壇交互的整體質量。

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