“以學生為中心”視角下教學評價的四大轉換任務

王媛

[摘要]“以學生為中心”的教學理念主張高等教育應從以“教”為中心，向以“學”為中心轉變。構建有效教學評價模式的核心在于完成4大轉換任務，即從“為評價的教學”向“為教學的評價”的價值轉換，從客位評價向主客結合的主體轉換，從評“教”到評“學”的內容轉換，從單一評價向多元評價的方法轉換。

[關鍵詞]教學評價；以學生為中心；轉換任務

[中圖分類號]G642.4[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2018）01-0026-05

0引言

1999年以來，中國高等教育規模快速增長，教學評估工作也在逐步發展。教育部高等教育教學評估中心于2004年8月正式成立，教育部于2011年公布了《關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》，從意義目的、制度體系、主要內容與基本形式、組織管理4大部分闡釋了對本科教學評估的要求。制度上的逐步完善，為實施教學評價創造了良好條件。然而，在具體評價實踐中，各大高校仍然存在價值不清、定位不準、主體單一、方法不科學等問題。“以學生為中心”教學理念對于促進有效教學評價具有重要的指導意義。

1“以學生為中心”的教學評價理論

美國著名心理學家卡爾·羅杰斯于1951年首先提出“以學生為中心”的觀點。他認為，對學生而言教學過程的重心是“學會學習”。1998年，聯合國教科文組織在世界首屆高等教育大會宣言中提出，高等教育需要轉向“以學生為中心”的新視角和新模式。此后，以學生為中心的教學改革在國內掀起一股風潮。國內大致從20世紀80年代初開始關注的教學重心從教師向學生轉移，當時只是對羅杰斯觀點的零星介紹，到90年代逐步有更多學者探索“以學生為中心”的教學方法， 21世紀的高等教育研究者越來越關注教學觀和教學方法在大學教育中的應用。

以學生為中心的教學理念認為，有效的教學應以學生學習為核心。高等教育應從根本上實現從以“教”為中心，向以“學”為中心的轉變，注重學生的學習和發展，處理好教與學的關系、教師與學生的關系、教學與管理的關系、學校與學生的關系、評價與教學的關系等。這一理念不僅在世界范圍內推動了高校教學方式的革新，也帶來了教學評價模式的轉變。長期以來，評價與學生學習的關系一直是教學的一個主要問題。在實踐層面，評價內容構建了學習內容，評價方法構建了學習過程[1]。因此，如何構建以學生為中心的有效教學評價至關重要。20世紀80年代，美國著名教育評論專家庫巴和林肯根據建構主義方法論提出了第四代評價理論。該理論從評價角度給予研究者許多啟示，對形成具有現實指導意義的、以學生為中心的教學評價提供了有力支撐。

第四代評價理論涵蓋3個主要觀點。（1）反對濃厚的管理主義傾向，提倡價值的多元性。評價中應充分聽取與評價有關各方的意見，強調評價主體包含所有相關者。學生在評價過程中的主體身份得到認可。評價過程是對被評事物賦予價值，通過協調價值觀而建構共識的過程。不同的評價主體闡釋自身評價標準和意見，通過溝通實現不同意見的協調和價值標準的統一，最后達成共識。在這個過程中，評價者扮演的是中介人、條件提供者和創造者的角色。通過協商達成的共識，是有關各方的共識。（2）反對過分強調科學實證主義方法[2]，提倡質性方法的運用。評價作為一種心理建構的過程，反映的并非為所謂的客觀真實的評價，而是對評價對象的認識。評價結果是在評價者與被評價者的互動中產生的。定量評價將評價抽離出自然情境，忽視了教學評價的整體性、互動性和發展性。第四代評價理論主張在自然常態的氛圍中，采用訪談、描述等質性研究方法，形成共同建構的評價報告。借鑒多學科的理念和方法將進一步拓寬教育評價的視野。[3]（3）教育評價的最終目的在于提高評價對象的工作質量和效率，所以教育管理者應重視評價結果的使用和推廣。

在以學生為中心的教學理念和第4代評價理論的指導下，“以學生為中心”的有效教學評價的改革重點是實現4大轉換任務，即價值轉換、主體轉換、內容轉換和方法轉換。

2價值轉換：從“為評價的教學”到“為教學的評價”

2.1厘清教學評價的價值和功能

根據目標和功能的不同，教學評價可以劃分為矯正性教學評價、展示性教學評價、發展性教學評價3種類型。矯正性教學評價目的在于發現問題、解決問題、糾正偏差，透視差距和不足，屬于問題視角的教學評價；展示性教學評價通過數據和分析反映教學質量狀況，呈現出優勢與不足，注重對現狀客觀、全面性描述，是對一個時期教學歷程和結果的總結性評價；發展性教學評價以人的全面發展和教育目標的實現為核心，既回顧與審視過去，更著眼于未來，既非單純的總結，也非簡單的陳述，而是將評價視為實現教學目標的中間階段，注重運用教學評價結果為將來更好實現教學價值服務。以評促建、以評促改。矯正性評價和展示性評價是為了發展性評價而服務的。

我國高等教育教學評價在近些年不斷地改善，但是在許多方面仍然存在亟待解決的問題，比如形式大于實質、歪曲和片面理解教學評價目的和指導方針，著重矯正性和展示性評價，忽視發展性評價，以評價為教學過程的終結，沒有以評價為中介溝通過去與將來。

2.2“為評價的教學”與“為教學的評價”

“為評價的教學”的目的在于借助評價結果選拔和淘汰人才，其重心是評價；“為教學的評價”的目的在于激勵和促進教學，其重心是教學[4]。教學評價是手段，促進學生發展才是目的。手段和目的不能脫節，也不能倒置，一旦脫節，“評價”這個手段就會影響“教育”這個目的；一旦倒置，就成了為了評價而教學。評價是為了更好地提供教學服務，規范教學過程，提高教學效率，提升教學質量，并不是為了競爭、排名、單純的人才淘汰和選拔而設置的。各大高校的《本科教學質量報告》主要談的是所獲獎項、優秀畢業生數量等，但是對課程的價值，教學滿足學生成長、發展需求和增進能力狀況，學生在教學過程中的參與程度、參與積極性和參與感受情況，學生的興趣愛好與教學過程的融合卻筆墨寥寥。

教學評價具有反映教學水平和教學質量等級差異的功能，通過教學評價結果，教育管理者可以評判教學所起的作用和價值；也具有反映社會影響力和社會效益的功能，通過教學質量評價報告，教育管理者可以判定投入和產出是否合理，資源的分配是否達到目的。但是應該強調，教學評價背后的價值選擇問題是制約教學評價改革和發展的重要因素。一直以來，教學評價都被單純地視為評判優劣的工具，模糊了其本質和最終目的，忽視了教學評價本身即是教學過程中的一部分。教學評價是考核教師、選拔學生的手段，也應該反映教學中的成就與不足，成為反思教學過程效果的有力工具。

教學評價應落實調節、激勵、促進教學的功能。通過反思以評價為核心教學質量管理模式的不足，教學評價模式應化線為環，從原來的辦學—評價的線型流程，通過制度化、常態化的方法轉變為“辦學—評價—反饋—改進辦學—再評價”的教學質量環[5]，合理發揮評價促進辦學的價值。具體來說，教育者應通過廣泛調研掌握社會人才需求狀況及其變化趨勢，厘清教學理念和辦學資源狀況，樹立辦學方針，制定具體辦學目標，形成具體政策并加以實施。高校辦學成果應接受多元主體（教育部門、學生及家長、高校、用人單位）的評價與檢驗。教學評價結果應反饋給教育者，用于其改進教學設計和目標，形成新的辦學理念和決策。

3主體轉換：從客位到主客結合

當前，我國高校教學質量評價主要是站在管理者和教師的客位角度，自上而下構建的一套評價管理體系，忽視從學生角度出發的主位評價。學生應是教學活動和評價中的主體，因為他們是高等教育最直接的受益者，能夠結合自己的經歷對教學質量進行評估。大學生參與教學評價是提升高校教育教學質量的重要手段， 也是大學生發揮主體作用的具體體現。隨著“以學生為中心”教學理念被我國高等教育吸收并采用，大多數高校都開展了學生評教工作。然而，一些高校的學生評教工作在評價的形式、內容、結果運用以及參與度等理念和實踐的層面仍存在著缺憾。

1） 從評教形式上來看，我國高校主要采用網上評教的方式，各個高校有些差異，一般都采用分類打分和描述性評價相結合方式。

2） 從評價的內容上，我國高校評教通常每學期進行一次，時間安排在期末，此時課程已經結束或即將結束，評教就成為一種結果性評價，無法發揮及時反饋督促教師提高教學的功能。評教內容單一，缺乏對不同學科和類型課程的特色化評價。在包含理、工、文、經、藝等多類學科的綜合性大學，“一刀切”的評價工具無法滿足需求。實踐性教學、研究型教學、翻轉課堂等不同類型的授課形式也缺乏多元化的評價體系。

3） 在評教結果的運用上，我國多個高校只在職稱評定中要求教師的評教結果達到相應要求，而未能在日常工作和考核中將評教結果納入到約束機制和激勵機制中。相較之下，國外一些高校將評教結果利用得更為全面。例如，加拿大麥吉爾大學將評教結果作為教師晉級、晉職、獎勵的依據；反饋給教師本人，以督促其改進教學方法，提高教學水平；向全校學生公布，作為學生選課的參考[6]。

4） 在學生評教參與度上，學校未設置相關督促和保障機制。學生對評教的認真程度不同，一些學生缺乏對評教的嚴肅認識，草草打分，影響評價結果的真實性和有效性。

因而，教學評價中應注重學生的參與。高等學校應制定完善的學生評教體系，開辟學生參與評教的途徑；開發適合各類課程的評價工具， 使學生的評教真正有助于教師的教學改革；保護好學生的隱私，給予其自由發表真實看法的空間；由于已畢業學生經歷大學學習后進入另一人生階段更能客觀評教，所以可將評教范圍擴大至已畢業學生。

4內容轉換：從評“教”到評“學”

2011年7月，教育部高等教育司開始落實《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020）》關于“建立高等學校質量年度報告發布制度”的要求。同年9月，39所高水平大學2010年度《本科教學質量報告》出爐。2012年起，全國“985”“211”及公辦高校均納入這一自我評估體系，實行內部評估與外部社會監督相結合，提升了我國高等教育質量評估的有效性。

《本科教學質量報告》重點內容包括本科教學基本情況、師資與教學條件、教學建設與改革、質量保障體系、學生學習效果、特色發展、需要解決的問題與對策7個部分。其中，有7個數據反映“學生學習效果”（學生學習滿意度、應屆本科生畢業情況、學位授予情況、攻讀研究生情況、就業情況、社會用人單位對畢業生評價、畢業生成就），幾乎沒有學生學習過程的數據。報告基于教育管理者的角度，以向社會展示成果為主要目標，報告內容中學生反饋信息占比偏低；主要通過數字信息和文字描述來呈現教學質量情況，著重教學結果，缺乏學生在教學過程中的感受，以及對學生在教學和培養過程中的參與和投入情況的體現。

“教學”除了“教”，更重要的是在于學。“全國學生學習投入調查”（national survey of student engagement，簡稱NSSE）是美國印第安納大學研發的以學生為評價主體的一種高校評估模式。該調查項目通過考察有目的的教學活動中有效的教學實踐和學生參與度來反映大學教學質量，以此督促學校通過提升學生的學習質量來提高教學質量。僅在2016年美國就有560所院校，322 582名學生參與了這項調查。從2000年開始，總計已有超過1 600所院校參與了這項調查[7]。2009年，清華大學牽頭主持了“中國大學生學習投入性調查”，這是在美國NSSE基礎上的漢化版，調查歷時3年，有近百所院校參與，超過10萬名大學生參加。可見，我國高等教育質量評估正在逐漸向“以學生為中心”的教學評價傾斜，既關注“外在投入”也關注“內在參與”，既重“教”也重“學”。

5方法轉換：從單一評價向多元評價

評價方法影響學習的過程，教學評價方法的更新得到教學改革研究者的重視。當代大學生對于權力、平等的認知度普遍較高。只有公平合理有效的評價方式才能對學生學習行為形成正向激勵。