日本邊遠貧困地區教師教育改革戰略與路徑述評

[摘要]為保障邊遠貧困地區教師綜合素質能力的有效提升，日本在邊遠貧困地區教師教育方面采取了一系列行之有效的改革措施。從戰略與路徑入手，試圖對日本在邊遠貧困地區教師教育機構、教師教育課程、教師職后研修以及相關法制保障機制等方面采取的改革措施做出相對全面系統的分析。

[關鍵詞]教師教育改革；邊遠貧困地區；戰略與路徑；日本

[中圖分類號]G625.1[文獻標識碼]A[文章編號]1005-4634（2018）01-0042-07

邊遠貧困地區教師是該地區教育之本，其綜合素質能力的高低決定著邊遠貧困地區教育質量的好壞，同時也在很大程度上制約著城鄉教育的均衡發展水平以及新型城鎮化建設的發展布局和推進速率，這就涉及到邊遠貧困地區教師教育的改革問題。為保障邊遠貧困地區教師綜合素質能力的有效提升，日本在邊遠貧困地區教師教育方面采取了包括教師教育機構、教師教育課程、教師職后研修以及相關法制保障機制在內的一系列行之有效的改革措施。目前，我國的新型城鎮化建設正在如火如荼的展開，考察日本邊遠貧困地區教師教育改革戰略與路徑對提升我國邊遠貧困地區的教師教育質量具有積極作用。

1日本邊遠貧困地區教師教育改革動因

日本《偏僻地區教育振興法》規定，邊遠貧困地區主要位于山區、離島等地區，其共性特征在于交通不便、經濟欠發達、文化設施不足、自然條件惡劣，同時與上述地區類似的、城市中處于劣勢的地區也在邊遠貧困地區范圍之內。日本邊遠貧困地區教師教育改革的動因主要源于以下兩方面內容。

1.1邊遠貧困地區教育發展的現實需求

戰后日本經濟、社會的快速發展使得邊遠貧困地區教育所面臨的現實困境越來越復雜，主要表現在：經濟的快速發展以及社會城市化的不斷推進將大量邊遠貧困地區人口吸引到城市地區，該狀況在推動日本經濟社會快速發展的同時，也嚴重削弱了邊遠貧困地區的潛在發展能力，邊遠貧困地區適齡入學兒童數量越來越少，如何確保生源成為邊遠貧困地區必須要解決的重要課題；適齡入學兒童的減少使得邊遠貧困地區學校所能獲得的國家財政撥款日益陷入困乏的窘境，學校規模不斷縮小，難以在教育軟、硬件資源的改善方面做出更大的成績；入學人數的減少助推了學校的合并以及倒閉等現象的出現，“完全學校”在邊遠貧困地區教育中所占的比例不斷降低，“復式教育”逐漸成為邊遠貧困地區教育的主要形式。上述狀況加大了日本社會對邊遠貧困地區教育的關注程度，而如何提升邊遠貧困地區教師的綜合素質能力成為解決上述問題的主要著眼點。

1.2邊遠貧困地區教師教育發展的現實需求

日本邊遠貧困地區惡劣的工作環境使得教師望而卻步，雖然日本在保障邊遠貧困地區教師數量與質量方面采取了一系列措施，但是始終未能達到社會的預期效果，主要表現在：年輕教師對于邊遠貧困地區赴任熱情不高，在滿足日本政府的硬性規定之后，多數教師做出了遠離邊遠貧困地區的選擇；有一定能力的優秀教師將邊遠貧困地區的工作經歷作為自己升職或者是加薪的籌碼，在自己的目標得到實現之后，此類教師也多是選擇離開邊遠貧困地區；教師隊伍的世代更替不能順利銜接，教師需要面對的學生狀況明顯比城市等其他地區復雜，教師老齡化現象不能得到有效控制，其綜合素質能力和實踐指導能力也難以得到有效提升；受教師數量不足以及客觀條件惡劣等因素的影響，教師能夠獲得的終身學習機會也受到了限制，其專業化發展面臨更嚴峻的挑戰。鑒于教師在邊遠貧困地區教育發展中的重要作用，日本政府將推動邊遠貧困地區教師發展作為一項長期國策，其教師教育改革戰略與路徑日益明朗。

2日本邊遠貧困地區教師教育改革內容

2.1教師教育機構改革

“二戰”后，日本逐步勾勒出邊遠貧困地區教師教育機構的改革戰略，即在邊遠貧困地區教師教育的體系化法制保障基礎上，保持邊遠貧困地區教師教育機構的存在，通過教師教育機構升格、教師教育課程高端化發展等舉措，實現教師教育的層次結構上移，推動邊遠貧困地區教師教育質量的穩步提升。日本推動邊遠貧困地區教師教育機構升級的指導思想為綜合型教師教育理念，主要實現路徑包括專門教師教育機構的大學化發展以及專門教師教育課程在綜合性大學的附設等兩種方式。此外，積極致力于國家各部門財政資金的重點援助也是日本邊遠貧困地區教師教育機構升級的重要手段。

專門教師教育機構的大學化發展指的是恢復戰前的臨時教師養成所，并將其逐步升格為短期大學或大學。臨時教師養成所始自明治時期的臨時性教師培養專門機構，戰后初期隨著教育改革的實施被廢除。為解決邊遠貧困地區教師數量不足等問題，自1953年起，日本文部省（現文部科學省）先后在北海道、青森、岐阜、山梨、兵庫、長崎、三重等邊遠貧困地區較多的地區恢復設置臨時教師養成所[1]，臨時教師養成所的設置主體為都道府縣級行政機構，目的為迅速培養邊遠貧困地區教師，學習年限為1年，入學資格為高中畢業，學生不收學費，定員在50名以內，畢業后可獲得臨時教師資格證，但必須到指定的邊遠貧困地區就職[2]。20世紀50年代中后期，邊遠貧困地區教師不足問題得到一定程度緩解，日本在保持邊遠貧困地區教師教育機構特征的前提下升格臨時教師養成所，具體措施包括：延長臨時教師養成所的修業年限至2年，使學生可以獲得教師的二級資格證；將條件好的臨時教師養成所升格為短期大學，在其具有一定積累之后繼續升格為大學[3]。專門教師教育課程在綜合性大學的附設指的是以該地區大學（主要是公立大學）為載體，通過設置專門的教師教育課程為邊遠貧困地區培養教師。《教育職員許可法》頒布之后，在國家相關政策的推動下，日本邊遠貧困地區較多地區的大學積極附設專門教師教育課程，成為與臨時教師養成所比肩的教師教育力量。大學附設的教師教育課程最初多為2年制，學生就學期間可以獲得獎學金或者是學費優惠，畢業之后需要到艱苦偏遠地區履行就職義務。隨著大學教育資源的不斷完善以及教師教育質量要求的不斷提高，此類課程逐步發展為4年制本科課程，有的大學甚至設置了研究生課程。例如，1960年北海道學藝大學（現北海道教育大學）在釧路分校開設了2年制義務教育教師培養課程，為邊遠貧困地區提供了300名女性教師，該課程目前仍是北海道邊遠貧困地區教師教育的主體力量，已發展為包括地區學校教育專業、地區環境教育專業以及學校課程開發專業在內的、在校學生為180名的教育課程[4]。目前設置邊遠貧困地區教師教育課程的大學主要集中于北海道和琉球等邊遠貧困地區比較集中的地區。

為解決教學科研改革的經費問題，提升社會影響力和教師教育質量，日本邊遠貧困地區教師教育機構在高端化發展的過程中，還通過申請教學科研課題的形式，積極致力于國家各部門（主要是文部科學省）的財政資金的援助。日本政府也有意通過資金的重點援助推動艱苦偏遠地區教師教育的個性化、高質量化發展。如，北海道教育大學教育學部的教學改革課題“提高自我成長能力的檢查表的開發——以教育實踐改善領域科目群為基軸的教師基礎資質和臨床實踐能力的培養”獲得2005年“大學·研究生院教師養成推進計劃”（教員養成GP）資助[5]。

2.2教師教育課程改革

為加深學生對邊遠貧困地區教育的理解，使其能夠更好地融入地區社會之中，日本邊遠貧困地區教師教育機構積極致力于學生教育實習理論與實踐的交融性發展。即在培養“在行為中進行反省的反省實踐家”理念的指導下，以2004年日本教育大學協會提出的“體驗—省察的交融”樣板核心課程為依據，通過學生的理論學習以及邊遠貧困地區生活體驗和中小學校教育實踐體驗等交錯發展的形式，為學生提供邊遠貧困地區教育的理解機會，提升未來教師的實踐指導能力。目前，日本實施艱苦偏遠地區學校教育實習的大學主要有北海道教育大學、琉球大學、鹿兒島大學、長崎大學、高知大學和歌山大學等[6]。其中，教育實習理論與實踐交融性推進開展較早、較為完善的大學當屬北海道教育大學。

北海道教育大學釧路校區將邊遠貧困地區教師教育實習分為1年級的“低年級課題意識形成階段”、2年級到3年級前半期的“基礎實踐能力形成階段”、3年級后半期到4年級的“實踐能力發展階段”三個階段，理論學習和實踐體驗的交融性推進貫穿于三個階段的始末。理論學習方面，1年級時以基礎教育科目的形式向所有學生講授《偏僻地區教育論》，主要學習“邊遠貧困地區小規模學校和城市大規模學校比較以及范式轉換的思考”“邊遠貧困地區學校評價基準的轉換以及范式轉換”“邊遠貧困地區小規模學校的負面和范式轉換”“城市大規模學校的正面和范式轉換”“邊遠貧困地區小規模學校的學校活動和地區活動”“邊遠貧困地區小規模學校與地區社會的合作”“少人數班級運營和社會性培養”“教師研修的繼續性課題和方法”等內容；即將參加邊遠貧困地區學校教育實習的學生在2年級之后開設《偏僻地區學校教育論》，通過映像資料、報道資料等使學生理解學校對于地區發展的意義，借助邊遠貧困地區與城市的教育比較，加深學生對邊遠貧困地區體驗學習意義、邊遠貧困地區居民想法和兒童成長、教師思想意識變遷等的理解，引導學生改善復式班級教學等，克服復式班級以及少人數教學的難題；3年級時以專門科目的形式開設《道東教育（北海道東部教育）》，主要講授“復式班級教學的理念和方法”“邊遠貧困地區集體指導和個別指導的區別理念和方法”“少人數學習指導的理念和方法”“少人數班級運營的理念和方法”“不同年齡集團的社會活動方法”“與地區社會合作的學校活動·特別活動運營方法”“全校集會·學習發表會的運營理念和方法”“復式模擬教學”“復式班級運營角色演習”“偏遠地區日常生活”等內容。實踐體驗方面，北海道教育大學將實踐體驗定位為從短期逐步過渡到長期的發展過程。1年級學生在5月份以“新學生研修”的形式去邊遠貧困地區學校訪問1天，2年級時實施邊遠貧困地區學校體驗實習Ⅰ（1周）。3年級夏天在城市實施為期5天的教育實習，此次教育實習由學生親自站上講臺，主持1天的教學工作，學生通過此次教育實習可以整體上了解教師在教學中的作用。3年級下學期實施邊遠貧困地區學校教育實習Ⅰ（2周），4年級下學期實施邊遠貧困地區教育實習Ⅱ（2周）。同時，北海道教育大學釧路校區還積極鼓勵學生參加地區社會的運動會、文化節、收獲節等節日慶祝活動。此外，考慮到適應邊遠貧困地區生活是在邊遠貧困地區教學的重要影響因素，北海道教育大學釧路校區在教育委員會以及邊遠貧困地區學校的幫助下，從學校內部借入住宅，讓學生能夠在邊遠貧困地區居住。具體如表1所示[6]。

2.3教師職后研修改革

學生自我發展的實現需要教師具備與之相適應的指導能力，這就涉及到教師專業性的提升以及知識、技能水平的更新問題。該問題的解決需要為教師提供符合自身發展階段的研修以及自主研修機會。受客觀條件限制，邊遠貧困地區學校教師很難獲得出外研修的機會。保障教師職后研修機會成為日本邊遠貧困地區教師教育改革的重要發展戰略。日本邊遠貧困地區在都道府縣教育委員會的指導下，秉承終身學習理念，提出要以教師的能力形成階段為基礎實施有計劃的教師研修，積極著眼于教師參加職后研修的“欲”和“漁”，增強邊遠貧困地區教師終身學習的專業性，積極推動其職后研修的專業化發展。

1） 編制邊遠貧困地區教師職后研修指導性文件。受學生人數少等客觀因素影響，復式班級教育成為日本邊遠貧困地區學校教育的主要形式。為解決邊遠貧困地區學校復式班級教育學習指導用語難以理解、新任教師面對復式班級教育手足無措等問題，邊遠貧困地區學校較多的都道府縣有的放矢，通過與高等教育機構合作編寫復式班級教育指導手冊等指南性文件，對教師的職后研修做出具體指導。此類指導性文件主要包括復式班級教育如何開展、不同年齡學生如何指導以及學習如何推進等綱領性內容，有利于教師對邊遠貧困地區學校教育環境的盡快適應。如北海道立教育研究所與北海道大學邊遠貧困地區教育研究機構合作編制了以初任教師為對象的復式教育手冊，對復式班級教育基本事項進行指導，并將其發放給所有參加初任者研修的教師。復式教育手冊作為教育研究所研修講座以及大學教育實習資料被廣泛使用，其中不僅收集了邊遠貧困地區學校教育第一線的語文、社會、算數以及理科等的具體實踐案例，還對教師如何按照各自學校的實際情況進行學習指導的要點做出了提示[7]。

2） 都道府縣教育研究所（中心）提供多樣化的研修機會。日本都道府縣在考慮邊遠貧困地區實際情況的基礎上為教師準備了形式多樣、內容多元的研修項目。如北海道立教育研究所為邊遠貧困地區學校教師提供的研修形式主要包括：（1）復式教育講座。包括“復式學校經營研修講座”和“復式學習指導研修講座”。“復式學校經營研修講座”主要解決集體學習的推進方式、充實地區教育活動、校內研修的靈活化、教師研修指導計劃的制定等問題。“復式學習指導研修講座”主要以教師個人為對象，解決教師復式學習指導能力的提升問題。（2）共同研究和長期研修。共同研究的形式為教育中心負責人與邊遠貧困地區學校教師就某一問題展開共同研究，負責人定期與教師進行交流，對教師進行指導，研究活動由教師主體推進，研究成果的形式為公開課研究會或者是發行教育實踐事例集。長期研修包括一年研修和半年研修兩種形式，邊遠貧困地區學校教師聚集到教育研究所開展學習，同時教育研究所還與當地學校合作共同推進教師實踐研究的開展，參加長期研修的教師在研修結束時要提交研修報告。（3）“來所商談”和“自主研修”等形式的研修。“來所商談”指的是研究所邀請大學教師來到研究所為艱苦偏遠地區義務教育教師提供研修資料以及進行信息交換等，“自主研修”是由教育研究所向來到研究所的教師提供固定的場所進行研修，教師可以在研究所查閱各種資料。（4）遠程研修。教育研究所向不方便參加上述研修的邊遠貧困地區教師提供的、以互聯網技術和衛星通信技術為依托的遠程教育形式。邊遠貧困地區學校提供互聯網技術和衛星通信技術的接入，再由信息處理中心具體開展。（5）提供適合教師工作經歷的體系化研修。如1年初任者研修、5年經驗者研修、10年經驗者研修、15年經驗者研修、20年教務主任的學校經營研修等[8]。

2.4法制保障機制改革

法制手段是日本保障邊遠貧困地區教師教育專業化發展的基本手段。為確立邊遠貧困地區教師教育專業化發展的制度基礎，保障邊遠貧困地區教師綜合素質能力的穩步提升以及教師隊伍結構的不斷改善，實現邊遠貧困地區教師“質”與“量”的同步均衡發展，“二戰”后日本逐步建構起體系化的邊遠貧困地區教師教育專業化發展法制保障機制，并成為日本邊遠貧困地區教師教育改革的基本戰略圖景之一，其基本建構思路為“雙路徑”模式，即：利用一般性法律法規保障教師教育專業化發展的最低基礎，為邊遠貧困地區教師的綜合素質能力樹立最低“門檻”；利用專門性法律法規保障邊遠貧困地區教師教育專業化發展的空間基礎，為邊遠貧困地區教師綜合素質能力的提升提供有效的制度保障。

日本保障邊遠貧困地區教師教育專業化發展的一般性法制是以《教育職員許可法》《教育職員許可法施行規則》為基礎形成的教師資格證書制度。《教育職員許可法》是日本教師教育得以順利開展的根本大法，該法以法律第147號的形式于1949年頒布，確立了教師教育的開放制原則和資格證主義，規定：所有類型的大學在滿足《教育職員許可法》相關規定的前提下都可以從事教師教育活動；幼兒園、小學、初中、高中等教育機構的教師都要持有與之相應的教師資格證才能進入工作崗位；教師資格證書的授予不再按照教育機構的種類區別對待，而是統一交由教師赴職地的都道府縣知事。這為其他高等教育機構參與邊遠貧困地區教師培養準備了法律基礎[9]。《教育職員許可法施行規則》以文部省（現在的文部科學省）令第26號的形式于1954年頒布，該法規是《教育職員許可法》的補充和完善，延續了1949年立法的基本框架和內容，對學分的獲得、課程的認定、教師教育機構的指定、資格證的更新等做出了明確的規定，增強了《教育職員許可法》的可操作性[10]。

日本保障鄉村教師教育專業化發展的專門性法制是以《偏僻地區教育振興法》《偏僻地區教育振興法施行令》和《偏僻地區教育振興法施行規則》為基礎形成的，專門針對邊遠貧困地區教師教育的法制保障制度。《偏僻地區教育振興法》以法律第143號的形式于1954年頒布，該法對邊遠貧困地區教師教育的實施主體、教育機會和教育經費的確保等都做出了明確規定：市町村要采取必要措施改善并充實邊遠貧困地區學校的教師研修；都道府縣要設置邊遠貧困地區學校教師的培養設施，確保教師能夠獲得充分的研修機會和必要的研修經費，國家承擔上述費用（除去其他法律規定補助的費用）的50%[11]。作為專門針對邊遠貧困地區教育的法律，該法明確闡明邊遠貧困地區教師教育承擔主體的責任以及機會的保障舉措等。《偏僻地區教育振興法施行令》[12]以政令第210號的形式于1954年頒布，此項法規是《偏僻地區教育振興法》的補充和完善，延續了1954年立法的基本框架和內容，詳細規定了教師教育經費的使用范圍和算定基準。《偏僻地區教育振興法施行規則》以文部省令第21號的形式于同年頒布，該法規對《偏僻地區教育振興法》做出了進一步的補充和完善，將邊遠貧困地區學校的認定分為五級，要求都道府縣以此為基準向教師支付邊遠貧困地區津貼或者是相當于邊遠貧困地區津貼的津貼[13]，從而激勵教師積極參與教師職后研修，致力于教師專業化發展[14]。

3日本邊遠貧困地區教師教育改革成效

3.1邊遠貧困地區教師教育機構或課程的高質量化發展邊遠貧困地區教師教育質量是制約當前我國農村教育質量穩步提高的瓶頸之一，而教師教育機構或課程的高質量化發展則是消除該制約瓶頸的關鍵所在。日本在保障邊遠貧困地區教師教育機構“師范性”特征的基礎上，推動封閉型的師范教育體系向綜合型的整個高等教育體系轉變，走出師范學校→綜合性大學、專科課程→本科課程→碩士課程→博士課程的高等教育層次提升道路，值得借鑒。我國也一直致力于通過高等教育機構課程的升級發展實現邊遠貧困地區教師教育質量的穩步提高，但是在目標繼承以及實際操作過程中卻出現了“師范性”消失以及“地方化”淡化等問題，教師的專業發展水平未能得到有效保障。參考日本做法，我國在升級邊遠貧困地區教師教育機構課程的過程中，可以考慮以下措施：將為邊遠貧困地區培養教師的教師教育傳統貫穿于機構課程升級的整個過程，推動自身在此類教師教育方面形成的特色和優勢長足發展；明確升級之后機構內部資源的分配方式，減少教師教育專業與機構內部其他專業之間的惡性資源競爭，避免機構課程綜合化的轉型發展帶來邊遠貧困地區教師教育的“邊緣化”；以機構所在區域邊遠貧困地區的實際狀況以及在此基礎上形成的師資需求為基礎，精準對接邊遠貧困地區的學校和教師，避免機構課程高質量化發展過程中出現的盲目求“高”等問題；巧妙利用國家和地方各類社會資源，解決機構課程升級發展中的資金問題，同時增強機構課程的社會影響力。

3.2邊遠貧困地區教師職前教育實習理論與實踐的交融以邊遠貧困地區學校教育的需求為基礎，培養未來教師對于邊遠貧困地區教學的綜合素質能力以及生活適應能力等，在教學過程中充分考慮邊遠貧困地區教師就職的影響因素，將其有針對性地融入到教師教育過程之中，此種做法符合教師職業生涯發展特征，是邊遠貧困地區教師教育的重要一環。日本改革教學模式，通過教師職前教育實習理論與實踐的交融性發展提升學生對邊遠貧困地區教育掌控能力的做法，從教師的職業發展角度看不失為一項有效舉措。鑒于邊遠貧困地區學校教育的特殊性，我國在推進邊遠貧困地區教師教育改革的過程中應該推動教師教育機構對邊遠貧困地區教師教育的回歸，具體措施考慮以下內容：注重未來教師職業道德素養和職業勝任能力的培養，職業道德素養包括對邊遠貧困地區教育的使命感和歸屬感以及對邊遠貧困地區的熱愛等，從而使未來教師能夠扎根于邊遠貧困地區。職業勝任能力包括邊遠貧困地區文化生活的接受與傳播能力、邊遠貧困地區教育的掌控能力以及邊遠貧困地區社會的融入能力等；根據邊遠貧困地區教育發展要求更新教師教育理論相關知識以及教學內容和方式等，推動教師教育者的教育理念更新和教育觀念轉變，以理論與實踐的關聯性學習、理論的深入認知和實踐的深入推進交融性開展的深度學習等方式編排教師職前教育實習，滿足邊遠貧困地區學校對教師實踐指導能力以及綜合素質能力的發展需求。

3.3邊遠貧困地區教師職后教育研修機會的專業化推進教師職后研修是教師改善知識結構、增強教學技能以及樹立教師信念的重要手段，是影響教師專業化發展以及終身學習順利開展的重要因素。邊遠貧困地區師資水平的不斷提升需要教師職后研修機會的深化與完善，這對于邊遠貧困地區學校教育事業的穩步推進以及城鄉義務教育資源的均衡配置等均具有重要的深遠意義。日本秉承教師的終身學習理念，設置專門機構、有針對性地專業化推進邊遠貧困地區教師職后研修機會的做法，值得我國在邊遠貧困地區教師教育改革的實踐中參考。在審視我國邊遠貧困地區教師職后研修取得很大發展的同時，也應該堅持實事求是的原則，總結相關經驗教訓，使教師職后研修機會不斷趨于專業：設置專門機構負責邊遠貧困地區教師職后研修，按照教師職后發展的不同時期制定研修計劃，提供多元、多樣化的研修機會，將終身學習理念貫穿于教師職后研修的始終；深入邊遠貧困地區開展調查，掌握教師的不同研修需求，以參加職后研修教師和教師所在單位的實際需求為著眼點，確定職后研修的內容、形式以及與之匹配的師資等，編制專門性的職后研修實踐材料，使邊遠貧困地區的教師職后研修能夠做到“從實踐中來，到實踐中去”；確保邊遠貧困地區教師職后研修過程的“真”，明確相關參與主體的權利和義務，調動各方的主動性和積極性，推動教師職后研修工作的協同順利開展。

3.4邊遠貧困地區教師教育法制保障機制的體系化建構邊遠貧困地區教師教育改革是一個事關國家發展大局的系統工程，健全的法制保障機制是推動此項改革順利開展的重要基礎，對提升邊遠貧困地區教師教育質量具有重要的決定性作用。日本通過一般性法律法規和專門性法律法規相結合的“雙路徑”模式，建構起體系化的邊遠貧困地區教師教育法制保障機制，這是日本鄉村教師教育改革的重要戰略舉措。我國關于鄉村教師教育的法制建設尚需要進一步完善：《中華人民共和國義務教育法》只對教師教育做出了整體性的規定，但并未對鄉村教師教育作出專門規定；《中華人民共和國教師法》也只是在第四章“培養和培訓”指出各級人民政府在邊遠貧困地區教師教育中負有責任，而關于邊遠貧困地區教師教育的目標、措施等并未作出明確闡述。通過最低“門檻”和專門“路徑”建構體系化的法制保障機制，不失為我國邊遠貧困地區教師教育改革的有效保障：對現有的法律法規做出修訂，完善關于邊遠貧困地區教師教育的具體內容，在立法層面為邊遠貧困地區教師教育質量的最低標準提供必要的約束；研究制定關于邊遠貧困地區教師教育改革方面的專門法律法規，將邊遠貧困地區教師的職前培養和職后培訓等均納入法治軌道，明確區分各級政府的權利和義務，以法律形式保障邊遠貧困地區教師教育的責任到位和逐層推進。

日本邊遠貧困地區教師教育改革在取得顯著成效的同時也存在著一定的瑕疵，主要表現在：受地理條件以及發展戰略等主客觀因素的限制，日本積極致力于設置邊遠貧困地區教師教育課程的高等教育機構數量并不多，發達地區高校對邊遠貧困地區教師教育課程的設置并未表現出太多熱情；教師職前教育實習理論與實踐的交融性推進需要學生的積極參加，但學生對于邊遠貧困地區的抵觸情緒等使得實習過程的開展受到了一定的阻礙；致力于在邊遠貧困地區長期工作的教師并不多，如何從思想上改變教師對于邊遠貧困地區工作的偏見也是需要解決的一個現實課題。在汲取日本邊遠貧困地區教師教育改革經驗的同時，對其進行全方位的認識與思考有助于我國邊遠貧困地區教師教育改革的深入推進以及邊遠貧困地區教育質量的穩步提高。

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