英語大班口語任務型教學中學生參與度行動研究

張興梅

摘要：大學英語大班授課給口語教學帶來諸多問題，尤其是如何保證學生的口語活動參與度一直是難題之一。行動研究已經普遍應用于英語教學研究中。因此，在大班口語教學中采用任務型教學模式，通過課堂觀察、訪談、教學反思日記和教學反饋等方法獲取數據，并制訂修改實施教學計劃，從任務參與規模、活動形式和評價方式三個方面對學生的參與度問題進行了三輪行動研究。三輪的教學實例結果表明，大班學生參與口語活動的積極性和參與度都得到了提高，這為英語教學帶來了一些啟示。

關鍵詞：大班口語；任務型教學；參與度；行動研究

中圖分類號：H319文獻標志碼：A文章編號：1001.7836（2018）02.0130.05

引言

隨著大學英語教學改革的深化，口語教學也取得了不小的進步，但是由于大學擴招、教學資源有限等原因大學英語課堂大班授課的形式依然普遍存在。以筆者所在大學為例，每個教師平均負責三個大班，每個班學生人數從70到100人不等，這樣大的班級規模必然給教學尤其是口語教學帶來諸多不利影響，教師很難顧及所有學生，師生互動模式受限，口語活動難以展開，大班學生英語水平參差不齊，口語交際活動機會不均等[1]。因此，大班英語口語教學存在諸多困難，尤其是如何提高學生口語活動參與度仍是困擾教學的一個難題，需要進一步研究解決。

近年來的口語課堂學生參與研究主要側重學生方面，如柯藝（2003）和李磊（2011）側重分析研究了學生在口語課堂上消極參與的原因并提出了相關建議[2—3]。雖然田九盛（2014）利用一個學期的行動研究探索了通過改進課堂口語教學策略來達到學生均衡參與[4]，但大多的研究是在班級規模40人以下的班級中進行的，缺少對更大規模班級口語課的相關研究，尤其是結合任務教學法的行動研究。鑒于目前我國大學英語大班口語教學普遍存在的現狀及問題，筆者開展了一項針對大班口語課堂學生參與度的行動研究，采用任務型教學模式，分別從任務參與規模、活動形式和評價方式三個方面進行了探索。

一、理論依據

（一） 任務型教學（Task.based Language Teaching Model）

任務型教學興起于20世紀80年代，對于“任務”（task）不同的學者給出了不同的定義。根據Nunan的定義，“任務”是“一項學習者運用目的語進行的理解、處理、生成或互動的課堂工作”，學習者主要關注語言的意義而不是語言形式[5]。J.Willis（1996）對任務的定義最為簡潔，即任務是指學習者為了達到某個目的而應用目標語言進行交際的行為[6]。Skehan總結概括了任務的幾個特點：表達意義是首要的；某個問題有待解決；完成任務最重要；對活動的評價要以結果為依據；與現實世界的某些活動相關聯[7]。任務型教學法是“以情景為語言選擇和理解條件”[8]，通過完成任務活動讓學習者使用有意義的語言，“以展示任務成果的方式體現教學成就的教學活動?！盵9]

國內外研究證明對英語教學有積極作用[5，6，9，10]。針對口語教學，何暄（2013）通過對比試驗發現任務型教學能顯著提高大學生的課堂口語交際意愿[11]，董芳（2015）探索構建了輸入輸出并重的大學口語任務型教學模式[12]，李茜（2015）證實了不同任務類型和任務頻次對英語學習者口語產出的句法、詞匯等有影響[8]。

（二）輸入輸出理論

1985年美國的語言學家Krashen提出了輸入假說（Input Hypothesis），他認為，理解輸入的語言是語言習得的必要條件，即學習者要理解其聽到或讀到的語言材料，且難度略高于學習者已有的語言水平。有效的語言輸入的材料應該盡量有趣和有關聯，能夠激發學習者的興趣[13]。

Krashen的理論中不強調產出，之后Swain提出了輸出理論（Output Hypothesis）。他強調輸出的作用。輸入的過程中不注意語言形式學習者也能達到理解，但輸出時必須經過思考，進而刺激他們的認知機制，控制語言知識的內化[14]。文秋芳（2015）提出的“輸出驅動—輸入促成假設”表達了類似的觀點，輸出能“幫助學生盤活已有的被動性知識，讓學生發現已有知識的不足，以此促進他們主動學習新知識”[15]。

二、基于任務型教學模式的大班口語教學行動研究

90年代行動研究開始在中國發展起來，Kemmis和Mctaggart（1982）認為，行動研究是一種自我反思的研究，它將“行動”和“研究”結合起來[16]。教師針對自己的教學進行研究，將教育理論和實踐融為一體。在此過程中通過教師的教學日志、課堂觀察、師生座談、調查問卷等多種方式對教學進行跟蹤調查來取得數據，即通過“發現問題—提出方案—采取行動—評估效果—重新界定/發現問題—調整方案”的循環來改進教學[17]，分析和確定要研究的問題，進而不斷提出解決方案并進行教學實踐，從而使教學研究呈持續發展狀態。

（一）研究問題及行動計劃

基于多年的教學實踐，筆者發現，非英語專業的學生在課堂教學尤其是口語教學中主動參與發言的積極性不高，課堂口語表達時間差別大，口語表達詞匯量不足、課堂焦慮感、語言組織能力差等都是不少學生課堂消極參與的原因，但大多數學生提高口語的愿望強烈。從教師角度，大班授課的現狀加大了教師對學生的監管難度，授課時間有限、人數眾多等原因使教師不能確保學生的口語活動參與度，難以評判任務完成情況。

田九盛（2014）認為，“均衡參與”是指學生人人都能主動參與課堂活動中，是參與的理想狀態。他總結了均衡參與的四個衡量指標：參與的時間接近、參與的機會均等、話語量多和參與熱情高[4]。其中“話語量多”指學生有話可說、互動性強和話語流暢，其他三項并不難理解。因此，針對口語教學的現狀，以輸入輸出假說為理論基礎，采用任務型教學模式，筆者進行了為期一個學期的行動研究，分別從任務參與規模、任務形式和評價方式進行了探究，旨在探索教師能否和如何運用任務型教學來實現大班學生口語活動的均衡參與。

行動研究的對象是某綜合大學非英語專業一年級學生，三個大班級共235人，人數較少的班級為69人，較多的為92人。他們每兩周一次口語課，采用的教材是《全新版大學英語聽說教程》（第一冊）。

（二）第一輪行動研究：參與規模

1行動實施

大班口語教學人數多，課堂展示時間有限，教師很難監控口語活動中學生是否達到了均衡參與，也難以檢測學生的任務完成情況。同時，固定的小組、固定的座椅限制了學生的交際范圍。另外，筆者課堂調查發現，學生在中學階段大多數沒有進行過口語課堂活動，口語交際能力較差。教學任務的設計和實施是任務型教學的兩個關鍵環節[18]。根據輸入理論，有趣和有關聯的語言輸入材料能夠激發學習者的興趣，有利于提高學生的參與積極性。進行教學之前，任務的設計以激發興趣為前提，所設計的問題盡量富有挑戰性、互動性、關聯性，能引起學生的認知共鳴和認知沖突[9]。

結合新生口語表達普遍不好的實際情況，筆者在第一輪進行任務設計時，注重趣味性、關聯性，激發學生的參與熱情，為學生提供可輸出的語言材料，并嘗試打破常規的課堂模式，設計了一些口語活動來驗證全班規模的口語任務參與規模的可行性。

例如，口語課堂《大學英語聽說教程（全新版）》第一冊Unit1.2，本次課程的交際技能是自我介紹，單元主題是語言學習。設計的任務應與主題相關、難易適度，因此，筆者設計了一個不同于傳統課堂模式的課堂任務——Find Someone Who...。學生每人準備一張紙條并寫下相關內容（如下文），該紙條任務完成后需要上交。學生在教室里可以自由走動，對全班任何同學進行提問，直到找到每個問題回答為yes的同學并請她/他簽名。為鼓勵學生與更多的人交流，每個人不得為同一個同學簽名超過兩次。首先獲得所有簽名的同學會得到表揚。

2觀察

課堂氣氛非常熱烈，每個學生都在積極參與。由于要求所限，有的問題可能要提問幾次甚至更多人次才能完成。學生既是提問者也是回答問題者，聽說練習結合。最快的學生大約八分鐘完成任務，大部分學生十分鐘左右結束，參與的時間接近。在此過程中，每個人都在不斷地交流，很多學生課后反映“從未在英語課上說這么多英語”，覺得英語口語活動也可以“如此有趣”，既增加了交流，也加深了對彼此的了解。還有的學生說“我幾乎都能背出這些問題了”。最后，教師當堂宣布活動的前三名，并口頭表揚，以激勵所有學生。

3反思

通過對本輪行動實施的反思，我們發現恰當的口語任務活動能夠激發學生的參與熱情。首先，這樣的活動打破了英語口語課堂上學生座位固定、活動局限在學生小組內部的常規模式，擴大了學生的口語交際范圍。其次，真實有趣的交際任務活動激起了學生的興趣，95%的學生參與熱情很高。由于任務需要提交成果，極少數課堂參與開始不太積極的學生也逐漸加入到活動中。同樣的任務保證了參與機會的均等，由于教師提供了輸入材料，極大地降低了學生的焦慮感，口語水平較差的學生也能夠參與活動。對同一語言材料進行反復輸出練習還有利于語言知識的鞏固。因此，恰當的課堂活動設計能夠基本實現學生均衡參與的目標，證明了整個班級規?；顒拥目尚行浴?/p>

但是需要指出的是，以本次活動為例如果問題相對簡單封閉，提問模式固定，雖能極大地激發學生的參與積極性，但語言輸出信息量較少，任務產出成果形式單一，限制了學生的思維和語言的自由運用，聽說能力提高有限。因此，下一輪的任務活動要探索如何在保證學生參與度的前提下提供更多語言交流的機會，加大語言輸出量，培養學生的綜合能力。

（三）第二輪行動研究：活動任務形式

1行動實施

輸出比輸入對語言學習的內驅力更大，輸入性學習包括聽和讀，產出性運用是指說、寫與口筆譯，產出比輸入性學習效果更好，更能激發學生的學習欲望和學習熱情[15]。在大學英語口語課堂上口筆譯輸出較難展開，“說”是最常見的輸出方式。研究表明，多次任務練習或任務重復能夠使學習者關注詞匯使用，促進學習者詞匯運用的多樣性。從長遠來看，有利于學習者的詞匯習得（李茜，2015）。因此，基于這些研究，第二輪行動計劃在第一輪的基礎上進行了修正，口語活動任務形式上更注重開放性、多樣化，話題選擇貼近學生生活，同時增加任務頻次，使學生有足夠的話語量產出，擴大學生的交際范圍，從而提高學生的參與度。

例如學習第一冊第五單元Telephoning時，教師首先講解練習了一些與手機相關的表達，例如手機的型號、功能、應用等，然后設計了一個課堂采訪的任務。教師要求每個人準備一張空白紙，學生可從教師準備的六個開放式問題中選擇四個對小組成員外的至少三位以上同學進行采訪，并對其回答進行簡要記錄，完成后即可作為成果提交，教師將根據任務的完成情況進行評判。

2觀察

教師布置完任務后，學生立刻三三兩兩一組開始了課堂調查。大多數學生能夠借助已有的語言知識表述自己的觀點，雖然提問的問題相對固定，但學生之間交際互動性明顯加強，熟悉的話題使他們基本都有話可說，例如講述手機所帶來的煩惱或趣事或對未來的智能手機進行想象描述。學生一邊提問交流，一邊忙著記錄所聽到的信息。對于不熟悉的詞匯表達，學生們或借助手機詞典，或互相提示幫助。部分學生手忙腳亂，不知該記錄哪些內容，還有的學生因聽力水平不高或詞匯拼寫能力不足，活動進展速度慢于其他同學。最終所有的學生都上交了紙條，用時為20分鐘左右。教師對部分學生的成果進行了點評，例如有的內容充實、條理清晰，而有的記錄信息過于簡單、表述不清。

從課后交談中了解到，大多數學生喜歡這樣的任務，他們認為“這種形式不同于以往的活動，很有意思”。聽說寫結合的練習能夠讓他們“發現自己的問題”，比如口語表達、詞匯拼寫等。還有不少學生反映同一問題描述幾遍后“表達越來越流暢”，而且注意到自己使用的詞匯句子更加復雜完整。

3反思

本輪的行動實施表明靈活的任務形式能夠調動學生的積極性，提高學生的參與度。真實的交際場景、開放的問題使學生思路更開闊，熟悉喜愛的話題能顯著提高學生話語量，增加其語言交流時間。學生成為了課堂教學的主體，在完成任務的同時掌握語言知識，真正做到了以教師為主導、以學生為中心。任務重復促使了學習者所用詞匯句式的復雜多樣化，任務頻次的增加有助于提高學生的口語技能，聽說寫、提取聽力材料要點和細節等多種能力也得到了鍛煉，培養了語言技能和交際能力。學生自由交談，焦慮感小，氣氛活躍，同時在活動中互相交流、糾正錯誤有助于他們的共同進步，但個別學生仍然需要加強聽說寫等方面的訓練。

教學活動中學生的參與度非常高，但活動以個人任務為主，對任務成果的評價主要依賴教師，缺乏學生間的互評。合理有效的評價機制能夠激勵和督促學生的參與，也有利于學生對自己有更全面的了解，因此，下一輪的行動計劃是探索其他任務評價方式對參與度的作用。

（四）第三輪行動研究：學習方式和評價方式

1行動實施

教師要選擇實現教學目標的最佳形式來實現教學目標（文秋芳，2015）。合作學習采用合作的方式，以學生為中心，通過小組活動完成任務，共同學習、相互促進。諸多研究表明與其他教學形式相比，小組合作型學習的模式使學生學到更多知識，學習效果更好（顧曉樂等，2004；張迅，2007；徐錦芬等，2011）[19—21]。但小組互動常見的一個問題就是小組內的某個或某些成員會成為主導而其他組員參與較少，教師應該采用多種形式的同伴互動[22]（徐錦芬，2016），保證口語活動的均衡參與。因此，本輪行動筆者對小組合作學習進行了深入探索，融合了自我評價、小組內部評價、教師評定等綜合評價方式，旨在證明其對學生參與度的積極作用。以下是第一冊Unit7.8的課堂活動實例。

課堂主題是面試和就業。教師首先對學生進行了分組，6人一組。然后，把與主題相關的詞匯表達等內容通過頭腦風暴、小組討論的方式進行練習。之后，結合視頻材料進行了聽寫和雙人對練的活動。經過幾項課堂活動，學生已經基本掌握了有關面試的內容，完成相關語言輸入。最后，筆者要求大家進行模擬面試。

面試的內容主要包括三部分。首先是面試的常見問題，例如自我介紹等；教師還提供了很多圖片及相關問題作為面試官的參考材料，要求被面試者就某些社會現象進行現場回答，例如大學生兼職、校園愛情等；最后是自由問答部分。為保證均衡參與度，面試官必須輪流主持提問。

作為面試官的小組成員先進行提問，最后對3名面試者做出點評并決定是否錄用，小組內部也要評比最佳面試官。幾輪過后，全班每個學生都會被面試一次，并多次扮演面試官角色。

整個活動結束前，教師先當堂采訪了部分學生。從被面試者的角度，有學生認為“這是個挑戰。面對問題有點發蒙，不知從何說起?！边€有學生反映，要在短時間內組織好語言、表達清楚自己的觀點，“發現自己的英語不夠用”。有的學生則通過面試官的經驗“從別的同學那里學到了很多，收獲不少”。他們普遍認為自己增加了對面試的了解，英語語言能力也得到了鍛煉，以后應該多一些類似的口語活動。然后，教師先讓學生自己從語言流暢、表達清晰度、內容完整性等方面對自己的表現打分，又抽取了部分組，請他們對所面試的學生進行點評，并評出最佳候選人和最佳面試官。最后教師又總結補充說明了需要改進的方面。

2觀察

教師交代清楚任務后，整個班級進入了沸騰狀態。扮演面試官的學生很興奮，被面試的學生則有些緊張。面試官的小組先自行商定考核內容，在提問過程中，有的表達不流暢時，其他成員會幫助提示他，有的小組成員還進行了簡單記錄。作為參加面試的學生努力聽清問題，組織語言，以最好地表現自己。面試官也需要根據所聽到的信息輪流進行提問，保證交流的順暢，尤其是自由提問環節讓學生有了自由發揮的機會。規定每人6分鐘左右的時間，但大多數學生都覺得意猶未盡。在評價環節，學生們聽得非常認真，還有學生進行了記錄。

3反思

本次任務將個人任務與小組合作結合，從教學效果及學生反饋來說，得到了學生的普遍認可。課堂創設“真實的”情景激活學生已有的語言和知識點，有利于提高其語言交際能力，促進學生思維能力的發展。相同的任務、類似的表述使學生之間更容易地互相交流、互相學習，共同進步，培養了學生的溝通協作精神。個人之間和小組內部的競爭機制又促使學生要不斷學習，發揮自己的最大積極性去參與活動。學生自評、互評及教師的評價三者結合激勵更認真地完成任務，使他們對自身的語言學習情況和各方面的能力有更全面客觀的對比認知。本輪行動學生參與熱情高、參與的時間和機會均等、話語量多，基本滿足了均衡參與的要求，但也反映了一些問題，例如學生缺乏口頭語言即興發揮的鍛煉。

三、實施效果

行動研究進行一個學期后，筆者通過座談和書面反饋的形式對教學效果進行了調查。從學生的反饋來看，90%左右的學生覺得自己的整體語言表達能力得到了提高，其中58%認為進步非常明顯，35%選擇明顯，只有2%左右的學生覺得變化不大。95%的學生認為在話語量、參與積極性方面有顯著提高。

“口語課很輕松，我在用英語表達時不再那么緊張，也能夠組織起簡單的語言?！?/p>

“我一個學期說的英語比原來一年說的都多，我感到口語變簡單了?！?/p>

“上課還能夠走動著，比起原來的英語課堂氣氛活躍，我口語表達也更流暢了?！?/p>

88%左右的學生認可任務型教學模式，覺得任務明確，尤其是大班規模的活動減少了他們英語交流的焦慮感，提高了他們的學習積極性。大概85%的學生反映英語變成了生動的語言，完成任務帶來成就感，增強了他們的學習信心。

“課堂上老師組織的活動讓我覺得英語變成活的語言了，不再干巴巴、了無生機。”

“以前說不說，說多少，老師也看不到，現在有任務要完成，我參與的積極性更高了?！?

“不用對著全班，只是和一個或幾個同學面對面交流，我壓力沒那么大，克服了不敢說的問題?！?/p>

對于小組合作的學習方式，大多數同學也持肯定態度，認為這些方式提高了他們的團隊交流和協作能力，多樣的評價方式使他們對自己的學習情況有了更客觀全面的了解。

“同其他人討論時，彼此理解，即使犯了錯誤也不覺得太難堪，我還學到了新的語言?！?/p>

“老師和別的同學的點評讓我看清了自己的問題，今后我會努力改善?！?/p>

“有些組員還是不夠積極，還有的說不清楚自己的觀點，小組討論有點浪費時間?！?/p>

從學生的反饋及課堂表現來看，經過一學期的任務型教學實踐，學生的口語課堂參與度明顯提高，在口語表達時也更積極主動。任務型教學通過完成任務使學生學會使用有意義的語言，證明了實現大班口語課堂學生均衡參與的可行性。

結束語

圍繞大班口語課堂活動學生參與度的問題，本次行動研究證明任務型教學有助于實現學生的均衡參與。從三輪的教學實踐、觀察、反思和修正調整教學中，我們發現：（1）貼近學生生活、趣味性強的活動能夠激發學生的學習興趣；（2）創設真實有效的交際場景為他們輸出和綜合運用語言提供了機會，有利于學生的語言習得；（3）不論是個人、小組還是整個班級的任務形式，只要設計合理都可以形成均衡參與的課堂氛圍；（4）在任務設計時要關注評價方式的多樣性，學生自評、互評和教師評價立體結合更有利于提高學生的積極性，促進他們的語言習得。這些給英語教學帶來了一些啟示，但本次行動研究時間相對較短，需要更深入更廣泛的研究，其他如教師的角色、學生參與式教學設計等問題也有待進一步探索。

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（責任編輯：劉東旭）