應用師范專業認證結果影響師范生獲取教師資格證的思考

張獻偉

摘 要：目前，在應用師范專業認證結果一刀切地決定高校師范專業“發證”“考證”“取消招生”的情況下，高利害評估可能會導致部分高校作假應對。建議改進師范專業認證方式，通過評估，在提高各高校舉辦師范專業積極性的同時，發揮其督促師范生爭相學習的作用。為了長期推行教師資格證“國考”，可以在部屬院校及各省市的免費師范生中探索教師資格證發放和準考標準。

關鍵詞：師范生；師范專業認證；教師資格證

2011年以來，我國教師資格證考試逐漸進入了“國考”時代。相比“省考”，“國考”的考查內容較全面，形式規范，也更加權威，總體通過率從70%左右降低到27%左右。而且按照規定，2016年起，全國高校師范專業學生也需要參加教師資格證考試，這樣能確保不同地區、不同專業獲得教師資格證的“同質”。但是由于部分考試科目的試卷相同，也造成了少數族群、特殊教師、體音美等小學科的教師資格證考試通過率過低等問題。

通過考試并不代表完成職前教育，為尊重師范院校的意見，避免“應試教學”問題，《教育部教師工作司2017年工作要點》指出：“今年將印發師范類專業認證標準及認證辦法，啟動師范專業認證工作，加強培養質量監測評估。”根據江蘇、廣西的試點情況，承辦師范專業的院校需申請認證，在對師范專業進行認證時，認證優良的可以頒發教師資格證，認證一般的，畢業生要參加教師資格考試，認證較差的取消舉辦師范專業的資格。這個政策將師范專業評估與教師資格證發放聯系在了一起，有著比較強的現實針對性，但在具體操作中還需要注意一些問題。本研究擬在剖析出臺政策及其成因的基礎上，提出具體實施建議。

一、師范專業認證針對的問題及其成因

（一）師范專業吸引力不斷降低

1997年，國家教委發布了《普通高等學校畢業生就業工作暫行規定》等一系列改革文件，師范生開始逐漸喪失工作保障和財政補貼，師范專業吸引力也逐年降低，加之中小學教師的待遇不高，導致師范專業的生源較差。為了使中小學教師隊伍逐步壯大，促進教師來源的多樣化，國家于2002年頒布了《教師資格制度實施辦法》，希望通過實施教師資格證書制度來吸引非師范類專業的畢業生加入中小學教師行列。而在當前未設置報考門檻的情況下，要求所有專業學生參加“國考”卻是對師范專業造成了“新傷害”。如果說以前有部分學生選擇師范專業是為了“免考資格證”，把教師當作備選職業的話，要求師范生和非師范生一樣參加教師資格證“國考”，則進一步降低了師范專業的吸引力。

（二）教師資格證考試過于簡單化

值得注意的是，教師作為一類專業技術職業，有不同于其他行業的地方。教師資格證的認定考試，包括教師招聘考試常常引起人們的質疑。在“資格證自考”“逢進必考”的政策下，看似公正實則過于簡單化的考試，其實存在不少問題。因為師范生的實踐性知識很難通過考試測量，技能也不是靠十幾分鐘的結構化面試就能判斷的，專業情意更是難以考評。正如顧明遠先生所提出的：是不是心理學和教育學考試合格了就能當教師？判斷一個應聘者適不適合做教師的應有主體，即師范高校教師、同學（教師同行）或者實習中小學校，在教師資格證授予中卻一直缺少話語權。

據了解，某省教育廳前兩年曾嘗試公布了一批省級教師教育機構和相關實習中小學校，希望報考教師資格證的人員能在指定機構完成相關教育理論學習和教育實踐任務，但“因阻力幾乎未能有效實施”。一方面是由于涉及人員多阻力太大，另一方面也表明“準考標準”的相關制度還不完善。

（三）相關高校不重視師范辦學

截至2016年，我國共有本專科師范院校181所，舉辦師范教育的本專科非師范院校392所，中等師范學校101所。然而，在這些院校中，堅持以師范教育為主的本專科院校并不多。一方面是因為本世紀初以來普通高等學校的擴招，各高校追求規模化發展；另一方面也有不少高校認為辦師范專業“效益”不高而選擇去師范化。很多師范學院也紛紛轉型為綜合大學，剩余的中等師范學校則處于被淘汰的邊緣，只能招收考不上普通高中的學生，而這又在源頭上拉低了師范生的門檻。承擔師范教育的傳統高校日漸忽視師范辦學，也導致師范生培養質量不高，這也是不少中小學反映近年師范生教學技能訓練不足的原因。而在現有教師資格證考試政策下，落實“實習不得少于一學期”的規定，也常常會引起師范生的抵觸。

三、師范專業認證政策的實施建議

（一）改進師范專業評估的方式

如前文所述，國家實施師范專業認證在短期內可以部分解決有關高校不重視師范辦學，師范專業因喪失“發證特權”而吸引力降低等問題，對保證師范教育專業性具有積極的意義。然而，在我國教師職前教育機構缺乏，未像發達國家一樣建立“本科基準的教師教育體系”的背景下，這種“一刀切”的做法很可能會給辦學實力不強的地方高等師范學校造成巨大的生存壓力，甚至會因“停招”影響該地區基礎教育；而對辦學實力較強的重點大學師范專業則起不到實質性的督促作用。

筆者認為，在現有情況下，對師范專業評估結果采用“三等級制”不如“百分制（或優、良、中、合格等多等級）+有條件繼續招生的評語”。或許，評估機構可以根據某高校某師范專業評估結果，依據不同專業的不同成績，將“評估得分”轉化為給該校師范生發放教師資格證的比例。例如：某高校師范專業評估結果是區域領先，可以給80%的學生發放教師資格證，該專業學生綜合排名（由培養院校考評）落后的學生自己考；某高校師范專業處于中上等水平，給60%的學生發放教師資格證；某高校師范專業處于中下等水平，可以給40%的該專業學生發放教師資格證。

（二）探索教師資格證發放與準考標準

在開展師范專業認證發揮“以評促建、以評促改”作用的同時，有關部門還應積極探索教師資格證發放與準考的標準。研究小組通過與師范生（含免費師范生）的交流發現，他們也比較認可為保障師范專業獨特優勢而實施“分層獲得資格證”的做法，而完成相關課程學習（達標）才能申請（或參加考取）教師資格證也是國際慣例。這樣，各師范院校就可以嘗試建立一個“相對客觀”的評價師范生是否具有從教潛質的標準，而通過三四年的培養過程了解師范生也比當下的教師資格證筆試面試和招教考試客觀、全面了許多，且這與高考招生改革、“師范生二次選拔”賦予高校更多選擇權利的趨勢相一致。

具體的做法是，在短期內給綜合排名靠前的師范生發放教師資格證，排名靠后的學生自己考，具體比例根據有關部門的評估結果確定。根據教師資格證“國考”的發展趨勢，也可以允許班級綜合排名（高校的綜合評價，包括學分積點、教學技能達標等）前百分之多少的師范生大四上學期參加教師資格證考試（給提前達到標準者多次考試機會），大四下學期允許一定比例的達標者參加教師資格證考試。還可以將某學校師范專業評估結果折合成其師范生一定比例的分數，計入教師資格證考試成績。與此同時，對于在校未通過選修、自考等途徑學習教育理論知識，未能進入中小學進行有效教育實踐的非師范專業大學生，則可不允許其在校期間參加教師資格證考試。

據了解，德國巴伐利亞州的教師資格證第一次考試成績就是由高等教育修業階段成績（占40%）和“州考成績”（占60%）組合而成。如此操作，各師范院校的師范生相比非師范專業學生既有了專業特權，也能在班級形成爭相學習的氛圍，而這個班內競爭對督促學習動機欠佳的免費師范生尤為重要。

由于免費師范生（含部屬院校培養的中學教師、部分省市的農村小學全科教師）就業壓力相對較小，研究者可以很好地在這兩個群體中研究師范生教學技能達標制度，探索教師資格證發放標準和教師資格證準考標準，也可以在他們中間探索在教師資格證認定中實施“同行評價”的方法。

另外，在根據師范專業認定結果確定教師資格證發放的過程中，也可以區分確定各師范院校發放教師資格證的使用年限、適用區域等，這也能避免免費師范生“無證上崗”的現象。據了解，歐美國家亦存在實習教師資格、短期教師資格、終身教師資格，各州教師資格證、全國教師資格證的區分。

參考文獻：

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（1）.

責編：群 平