輸出驅動下大學英語自主學習能力培養研究

牟維靜

摘 要：鑒于新版《大學英語教學課程要求》對大學生英語自主學習能力的重視，嘗試在大學生英語教學實踐中運用“輸出驅動-輸入促成假設”來提升學生英語水平和自主學習能力（包括學習動機和自我效能感）。實證研究數據證實，“輸出驅動-輸入促成假設”教學模式對大學生英語水平和自主學習能力起到積極作用，對照組在聽力、綜合英語、自主學習能力三方面有一定提高，而在口語、學習動機、自我效能感三方面無顯著變化，而實驗組則在上述六方面均有顯著提高。

關鍵詞：輸出驅動；輸入促成；英語自主學習；元認知策略

一、引言

隨著終身學習理念和素質教育的深入發展，越來越多的研究者意識到自主學習對提高學習者學習能力和效果具有重要的意義?！洞髮W英語課程教學要求》（2007）指出，大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，同時增強學生的自主學習能力。教學模式改革的目的之一是促進學生個性化學習方法的形成和學生英語自主學習能力的發展。

回到現實，中國大學英語教育長期受英語四六級等考試的影響，學生的自主學習受到很大限制。信息時代的到來和網絡的普及使學生對專業知識的即時獲取成為可能，那么，就英語來說如何自主選取適合自己認知水平的學習材料并實現盡可能提高就成為一個亟待解決的問題。“輸出驅動-輸入促成假設”恰能滿足學生的這一需求。

二、理論框架

二語習得研究中輸入理論和輸出理論是其中影響較大的理論，興盛于20世紀80年代。隨著理論研究重點從語言輸入轉到語言輸出，研究者目光也從Krashen（1985）的“輸入假設”轉向Swain（1985、1993、1995）的“輸出假設”。Krashen的“輸入假設”強調，“可理解的語言輸入”是語言習得的必要條件，語言輸入必須是足量的、有趣的、關聯的。Swain的“輸出假設”則強調輸出具有引起注意、檢驗假設和元語言三大作用。

進入新世紀，中國學者開始關注輸出的核心作用，認識到輸出比輸入對語言學習的驅動力更大，把輸出能力作為學習目標更符合學生就業需要，允許學生根據自身需求側重培養自己的部分表達能力，即說、寫、譯中的一種或兩種能力?；凇拜敵黾僬f”中的輸出功能，文秋芳根據中國英語專業課堂教學實際情況結合二語習得輸出心理機制，提出“輸出驅動-輸入促成假設”。在本假設中，輸出既是語言習得的動力，又是語言習得的目標，輸入是完成產出任務的促成手段，而不是單純為培養理解能力和增加接受性知識服務、為未來的語言輸出打基礎的。換言之，當學生清楚知道要成功完成教師布置的產出任務，就需要認真學習輸入材料，從中獲得必要的幫助。從這個角度出發，教師和學生可以根據產出任務的需求對輸入進行有選擇的處理。凡是與產出任務關系不大或者不重要的輸入部分都可以擱置起來。這樣教師和學生就可以在有限的課堂教學時間內集中精力學習和理解產出任務所需要的語言形式和相關的百科知識。新假設對教學內容的要求有三個：第一，輸入要能夠很好地為輸出服務；第二，教學內容要涉及信息接受和產出的多渠道；第三，設計的產出任務一定要具有潛在交際價值。

自“輸出驅動-輸入促成假設”提出以來，基于該假設的研究主要涉及英語專業的聽力教學、大學英語口語教學、大學英語寫作教學、商務英語視聽說教學等，但應用“輸出驅動假設”的實證研究仍不充分，且大多著眼于英語學習單項技能，鮮有人從宏觀角度探討該假設對自主學習能力以及學習態度等的影響。

自主學習在20世紀80年代初由Henri Holec引入外語教學。Holec（1981）認為，從學習者角度看，具備自主學習能力意味著獲得確定學習的目標、內容、材料和方法，確定學習的時間、地點和進度以及對學習進行評估的能力。

中國學者對于大學英語自主學習研究涉及自主學習的不同方面。有的學者強調學習者的主體地位，因而自主學習者的學習態度等主體意識對學習結果有至關重要的作用。徐錦芬等（2004）通過問卷調查發現中國大學生自主學習能力偏低，指出提高學生自主性英語學習能力的緊迫性。有的學者認識到自主學習能力的發展受到社會環境以及學習者自身因素等的影響，其中，學習動機、自我效能感、學習策略是較為重要的因素。高一虹等（2003）對中國本科生英語學習動機的調查發現：學生擁有內在興趣動機、成績動機、出國動機、學習情境動機、社會責任動機、個人發展動機和信息媒介動機。徐錦芬等（2014）對不同城市3所大學的416名學生進行問卷調查，考察了5種學習者可控因素，即學習動機、自我效能感、學習策略、成就目標定向和成就歸因對學生英語自主學習能力的影響。

此外，《大學英語課程教學要求》（2007）強調學生元認知策略的重要性，“高校應對英語教學開展形成性評估和終結性評估。其中形成性評估可以采用課堂活動和課外活動記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學生學習過程進行觀察、評價和監督，促進學生有效地學習”。這里提到的觀察評價監督的過程實際上就是元認知策略運用的過程。

總之，社會發展和學生自身發展都要求英語學習者具備較強的自主學習能力和元認知策略。本研究將此目標與“輸出驅動-輸入促進假設”相結合，旨在同時提高大學生英語專業技能水平和英語自主學習能力。

三、輸出驅動下大學生英語自主學習能力培養實驗

（一）實驗對象

研究小組從河南科技大學英語語言文學專業二年級八個班隨機抽取兩個班為實驗對象，對照班36人，實驗班38人。前測數據顯示兩個班學生在英語水平和自主學習能力兩大方面水平相當，無顯著性差異。

（二）實驗工具

研究者首先對受試者進行前測，包括英語自主學習能力等調查問卷和英語水平測試試卷。英語自主學習能力調查問卷包括3個維度：學習目標的制定與規劃、學習方法的使用、對學習過程的監控與評估。學習動機、自我效能感、學習策略等的測試題目以Pintrich &De Groot（1990）的Motivated Strategies for Learning Questionnaire為基礎進行翻譯修訂的?；谏鲜鰞蓚€問卷，研究小組首先進行了小范圍的試測和修改，最終確定本項目問卷，問卷主要包括學習動機、自我效能感、自主學習能力（包括認知策略和元認知策略）。問卷發放74份，回收有效問卷74份，有效率為100%。

英語綜合水平測試選取的是往年英語專業四級試卷，題型多樣，能夠反映出學生英語綜合水平，信度和效度較高。聽力成績除在綜合能力評定中占一定比重外，會單獨進行分析，從而對比兩個班聽力能力的前后變化?？谡Z測試由評判教師定題目，從內容、準確度和流利度等方面對學生的表現綜合評分。為客觀公正，兩名評判教師的平均分為學生的最終成績。

（三）實驗步驟

研究小組對實驗班和對照班運用不同的教學模式。對對照班采用輸入為主的教學模式，輔以少量輸出環節；對實驗班采用“輸出驅動輸入促進的教學模式”，以輸出為主，學習者在知識獲取的同時更加強調英語實踐能力的提高。具體流程參照文秋芳老師的實驗步驟：（T1）教師設計真實符合學生語言水平的輸出任務→（S1）學生嘗試輸出任務→（T2）教師提供新學習材料→（S2）學生學習和尋找新任務→（T3）教師提供適當幫助→（S3）學生準備輸出任務的完成→（T4）教師給予針對性反饋→（S4）學生展示與欣賞輸出成果（2013）。由于輸入環節對兩個實驗對象都至關重要，為提高輸入效果，研究小組鼓勵他們充分利用網絡資源，并加以有效指導。

元認知策略作為一種重要的學習策略，是自主學習能力的要組成部分，也是本研究項目的一個核心概念。大學生雖已具備一定的英語學習策略，但對于元認知策略缺乏全面系統的了解。因此，研究者利用授課間隙在兩個班對元認知策略知識要領進行講解，具體從培養自主學習意識、制訂計劃、增強監控、學會評價等方面結合課堂教學內容進行有效的指導。

實驗班最大的不同體現在學習過程始于輸出任務的明確下達。實驗班學生每節課有具體的輸出任務（如有指定話題的口語討論、命題作文等），同時有一些輸入材料供閱讀學習。學生在具體任務驅動下有更大的學習動力，因而他們除運用教師提供的材料之外，往往更加主動積極地利用網絡資源自主選擇適合自己的學習材料，進而提高輸出任務的質量和速度。根據信息加工理論，當有明確的學習目標時，學生對于新知識中“有用信息”會格外敏感和關注，同時會迅速激活自己頭腦里已有的知識，通過對新舊知識的整合進行消化吸收，實現高效學習。

（四）數據分析與討論

一個學期的對比實驗教學結束之后，研究者對兩組學生進行后測，研究者使用社會科學統計軟件包（SPSS）對數據進行配對樣本T檢驗。

1.受試者相關數據對比簡析

實驗前后數據顯示：實驗前的兩組受試者在英語綜合水平、聽力、口語、學習動機、自我效能感、自主學習能力六個方面分值較為接近，英語水平和自主學習能力基本相當，無顯著差異。經過實驗教學，兩組受試者在各個方面均有所提高，但各個方面提高幅度則有不同。

2.對照組各數據變化及成因分析

對照組在聽力、綜合英語、自主學習能力三方面提高較為顯著，而在口語、學習動機、自我效能感三方面無顯著變化。主要原因是該組學生側重知識性材料輸入，大量聽力材料輸入使得學生的聽力練習達到一定量的積累，所以聽力成績提高明顯。綜合英語由聽力、閱讀、詞匯與結構、完形填空、寫作五個部分構成，除寫作是典型的輸出活動外，其他幾項成績的提高都依賴單詞和語法知識的熟練掌握。一學期各門功課的綜合學習，尤其是大量的詞匯和語法知識的輸入使對照班綜合英語成績呈現出一定程度的提高。自主學習能力的改善主要歸功于教師對學生元認知策略方面的指導。通過對元認知相關知識的學習，學生對自主學習的認識更加深入全面，同時積極運用到學習實踐中去，因而進步顯著。

口語、學習動機和自我效能感三方面成績的不理想同樣可以從輸入為主的教學模式中找到答案。輸出任務的缺乏使學生缺少的不僅僅是口語等練習機會，更缺少任務目標和學習動力，導致口語、學習動機和自我效能感在實驗前后無較大變化?？傮w來說，在傳統的輸入為主的教學模式下，學生學習目標不明確，整體懶散被動，雖有大量的新信息輸入，但學習動力不足和有限的輸出任務導致信息深度加工和有效整合的缺失，所以學習者雖在某些方面有進步，但整體學習效果不甚理想。

3.實驗組各數據變化及成因分析

實驗組在測試的六方面均有顯著提高，這可以歸功于“輸出驅動-輸入促進假設”的成功運用。與對照組相比，實驗組學生在學習過程的起始階段就被指定了難度適中且具有一定挑戰性的目標，如口語輸出任務或寫作輸出任務。從學習動機的角度看，學習任務充其量只是一種外在的學習動機，其效果遠遠比不上積極有效的內在學習動機，但即便如此，它同樣能夠使學生在接下來的材料輸入環節進行深度思考，全面分析材料，并格外關注與輸出任務相關的有效信息內容，學習更加積極主動且具有針對性。當教師提供的材料不能滿足需求時，學生會運用一些有效的學習策略來解決問題，從而圓滿完成輸出任務等。

因此，實驗組教學環節將聽力和口語練習并重，貌似聽力單項練習的時間有所減少，但由于聽說是兩個聯系緊密、互為影響的環節，學習者在口語輸出過程中必然會對聽力輸入內容進行積極主動的深度加工，因此，聽說兩方面都顯著提高。同樣道理，閱讀和寫作在輸出任務的推動下相互促進，最后促成綜合英語成績提高顯著。

學習動機和自我效能感都是影響自主學習的重要因素。強烈的學習動機和明確的目標有助于學習者提高學習成績，進而建立自信心，優化學習者的自我效能感和學習動機。這些非智力因素的優化反過來會進一步提高語言能力。自我效能感作為一種內在因素，同樣能夠影響學習效果。高自我效能感且以融入性動機為主的英語學習者自主學習傾向更強，學習效果更好；低自我效能感以工具性為主的英語學習者，自主學習傾向較弱，學習效果差。

最為重要的是，“自主學習”在輸出驅動的理念中得以真正實現。學習者在明確學習目標的前提下，教師提供的材料不能滿足自己的需求時，學生會運用一些掌握的有效學習策略和方法來解決問題。比如，在教師指導下在網絡環境中結合自己專業特點和學習程度自主選擇學習材料、設定學習進度等，真正實現自主學習。指導教師關于學習策略的指導完成了授人以漁的教育高級目標，學習者在熟練掌握自主學習的各個步驟后，自信心增強、積極性更高、學習效果更好。

四、結束語

本研究在證實該模式可行性的同時仍存在一些不足：樣本偏小，取樣范圍僅局限于學校的一個專業。今后可開展不同地域、不同高校、不同專業間的橫向對比分析；“輸出驅動-輸入促進假設”下的教學實踐總體時間較短，今后可進一步探討如何將該模式長期融入日常教學，依據學生的不同特點制定個性化的學習內容，幫助學生熟練運用自主學習的策略和方法，使學生真正成為自主學習者。此外，本研究僅僅分析了該模式對學習者學習動機、自我效能感、自主學習能力和英語學習成績的影響，而英語成績的提高是一個復雜的綜合的過程，除上述因素之外，還有其他情感策略和社會策略等的介入，今后可對各種因素的交叉影響展開更加全面深入的研究。

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責編：清 歡