空間語視域中的幼兒園區(qū)域活動

東北師范大學教育學部 蔡 盈 王 萍 哈爾濱學院教育科學學院 王 菠

一、空間語：對幼兒園區(qū)域活動的重新理解

空間語是人類非語言交際中的重要內容，其相關理論最早由美國著名人類學家霍爾提出。在《無聲的語言》及之后出版的《醫(yī)學和人類學中的人類形象》中，霍爾詳細地對人類的空間關系進行了論述，并認為空間可以交流信息。自此，“空間語言”開始成為專業(yè)術語，并被作為一門學科進行研究。所謂“空間語言”，就是人類利用空間表達某種思想信息的一門社會語言。［1］

通常，空間語主要通過領地性、體距和空間取向三方面發(fā)生作用。領地性是指設立自己的領地范圍，并對這一范圍加以保護，不許侵犯。毫無疑問，動物（包括人類）都會標出并保衛(wèi)自己的領域。［2］依據(jù)奧爾特曼的分類，領地可分為三類：首要的、次要的和公共的。［3］首要的領地是只歸自己使用的，如牙刷、床單等個人所有物。次要的領地在其占有性上，雖不是使用者獨自占有，但往往與使用者有關聯(lián)，使用者具有臨時性的占有權，如在圖書館常用的讀書位置。公共領域則是向所有人開放的區(qū)域，如停車場、超市等。對領地的侵犯通常有三種形式：擅自動用，如使用別人的筆；侵入，如開車插隊；污染，如在同一房間內，吸煙人員所造成的影響。領地性構成了空間語的核心問題。

體距是人際交往時身體間所保持的距離，而體距語就是利用這種距離而傳遞的信息。不同的距離總是傳遞著不同的信息，人們也能感知到不同的距離所代表的信息。如，梅爾森在一項針對3～6歲兒童的試驗中發(fā)現(xiàn)，年幼的孩子也認為兩人很靠近是親切，兩人距離中等是在幫忙，兩人距離遠是生氣。霍爾具體劃分了四種類型的身體距離：從0到0.46米是親密距離，指的是關系“親近”的人物之間的距離，如親人、戀人間的距離；從0.46米到1.2米是個人距離，次于親密距離，一般用于私人事宜，如朋友間的談話；從1.2米到2.4米是社交距離，如討論公司業(yè)務的兩位職員；從2.4米到能看見或聽見的限度則是公眾距離。［4］體距顯而易見地傳遞著空間語。

取向，是指對人、社會和世界所采取的態(tài)度，涉及地位高低和先后次序問題。［5］它能讓我們透過直觀印象，體會到其后隱藏的位次含義。空間取向，則是透過空間所傳遞的直觀信息對其所含的隱喻進行傳達。如中國人在選擇漢服、旗袍時，左礽與右礽傳遞著不同的信息；在小型聚會中，中國人往往將面朝門的位置，即最顯眼的位置視為最尊重的位置，留給長輩、主人；英語國家的人往往將主人身邊的位置視為最尊貴的位置，留給客人。這些現(xiàn)象都反映了空間背后的取向。

“教育者以幼兒感興趣的活動材料和活動類型為依據(jù)，將活動室的空間劃分為不同區(qū)域……”［6］因此，區(qū)域活動的空間不是客觀與純凈的，而體現(xiàn)了教育者與幼兒之間利用空間進行的信息交際，傳遞著設計者的意圖。這種內在的關聯(lián)性促使我們進一步思考空間語視域中的幼兒園區(qū)域活動的價值取向和實施策略，理性地認識活動區(qū)的創(chuàng)設與區(qū)域活動的開展。

二、尊重幼兒：空間語視域中幼兒園區(qū)域活動的價值取向

（一）尊重是空間語的應有之義

縱觀作為人際交往重要內容的空間語，可以發(fā)現(xiàn)尊重是其應有之義。從空間信息傳遞的三種方式來看，領地性規(guī)范了個體領地范圍，體距指明了人際交往的相互距離，空間取向呈現(xiàn)了不同個體、群體處理空間關系的樣態(tài)。這三種方式最終指向的是對個體的了解、重視，否則領地、體距以及空間取向就無存在的意義和價值。所以，當人類開始利用領地性、體距、空間取向傳遞信息的時候，也就認識到什么是不可逾越的，也就意識到尊重的價值。從空間語相關研究的內容上看，跨文化的比較研究是空間語研究的主要內容之一。對不同國家、不同文化之間空間語具體樣態(tài)的比較分析，其邏輯起點是：分析、理解、尊重各文化空間語存在的共性與差異性。尋求尊重，是空間語研究的基本取向。從空間語的概念上看，空間語是人類利用空間表達某種思想信息的一門社會語言。然而，個體不是孤立存在的，其通過空間表達思想，實為希望得到他人的認可與重視。沒有這種認可、重視與尊重，個體發(fā)出的信息則實為無人回應，也就失去了其存在的意義與價值。

（二）尊重是區(qū)域活動的核心要義

從區(qū)域活動的基本屬性上看，區(qū)域活動以幼兒主體性的發(fā)揮為基本屬性已達成學界共識。馬克思將人的主體性稱為人的本質力量。區(qū)域活動屬性的確立，本質上就是對人之為人的一種尊重，尊重幼兒自主選擇的權利，尊重幼兒主動操作的能力，尊重幼兒的創(chuàng)造力。從區(qū)域活動的內外部條件上看，區(qū)域活動以教育者依據(jù)幼兒的興趣與需要創(chuàng)設活動區(qū)為內部條件，以教育者提供幼兒必要的自主選擇空間為外部條件。在區(qū)域活動中通過對個人興趣、需要和選擇的認可、承認與滿足，幫助幼兒尋找到生命的確定性與安全感，構筑起對幼兒的尊重。尊重基于了解，成于認可，體現(xiàn)于支持。

綜上所述，尊重是空間語與區(qū)域活動的價值共通點,這種共通性表明了空間語與區(qū)域活動之間相互作用、相互促進的關系。同時也傳遞出應當重視通過空間語來促進區(qū)域活動的開展。

三、空間語視域中的幼兒園區(qū)域活動實施策略

區(qū)域活動指教師有目的、有計劃地創(chuàng)設環(huán)境、提供指導，而幼兒于活動區(qū)中自主活動的一種活動形式。環(huán)境創(chuàng)設和教師指導下隱含的空間語在其中直接塑造著幼兒。空間語中關于領地性、體距、空間取向等方面的內容為幼兒園區(qū)域活動的實施提供了具體性的策略。

（一）尊重幼兒不同領地的需要，給予支持性的環(huán)境

1.活動區(qū)間有明確的間隔

教師可以通過隔板、小型儲物柜、小圍欄等方式設置區(qū)域界線，使得活動區(qū)之間有明確的間隔。一方面，避免因幼兒隨意串區(qū)造成對其他幼兒領地的擅自侵入，引發(fā)心理不適；另一方面，明確的界線也使幼兒對區(qū)域有歸屬感，從外在確定了幼兒或幼兒團體的領地，增加了對活動區(qū)活動的興趣。

2.與幼兒共同制定活動區(qū)的規(guī)則

幼兒領地的維護不僅需要物質的籬笆，還需要明確的規(guī)則。以往區(qū)域活動規(guī)則的制定，如某幼兒園美工區(qū)的活動規(guī)則為“持進區(qū)卡進入；保持桌面干凈；保持安靜；保持衣服干凈”。從空間語的視域中可看出其內容范圍單一，只突出次要領地的使用規(guī)則，而忽視了有關首要領地和公共領地部分的內容。活動區(qū)規(guī)則應綜合考慮各方因素，體現(xiàn)內容的全面性，具體可涉及三個方面。第一，明確幼兒的首要領地受到尊重。第二，用多種方式表現(xiàn)次要領地的使用原則。次要領地不同于首要領地，它是幼兒臨時性享有的領地。因此，要明確進區(qū)人數(shù)規(guī)則和活動區(qū)輪換規(guī)則。第三，鼓勵分享、協(xié)商式的公共領地享有權。公共領地是任何人都享有的臨時領地，較易相互轉換，流動性更強。因此，通過對分享、合作行為的引導，培養(yǎng)幼兒協(xié)商、合作與謙讓的品質，是維護公共領地的核心。

3.合理布局各活動區(qū)

除活動區(qū)間隔、規(guī)則問題外，還需注意合理布局各活動區(qū)。室內活動區(qū)共享同一空間，各區(qū)域之間雖相互關聯(lián)，卻又有性質相左的成分存在。在設置區(qū)域時，要考慮到區(qū)域間的相容性，避免造成對領地的干擾。例如，圖書區(qū)偏靜，建構區(qū)偏動，如果這兩個區(qū)域相鄰，嘈雜的聲音可能會對圖書區(qū)的幼兒領地造成干擾。因此，要考慮到區(qū)域本身的特性，合理布局。

（二）善用體距，引導幼兒活動的順利開展

1.關愛的親密距離

從霍爾對親密距離的界定中，可以看出親密距離傳遞的是可觸碰的愛。當幼兒在區(qū)域活動中出現(xiàn)情緒低落、不知所措的行為表現(xiàn)時，教師可以走到幼兒身旁，輕輕撫摸幼兒或是在旁示范指導，這種近距離的指導可以使幼兒感受到教師的關愛，從而增強活動動機。

2.協(xié)作的個人距離

作為一種有距離的關愛，當幼兒遇到困難情境時，教師可以與幼兒保持一定的距離，這并非采取直接干預的方式，而是利用自身行為示范，吸引幼兒的注意力。這種關愛既能夠避免對幼兒心理產生壓迫感，同時，也是對幼兒通過模仿進行學習能力的肯定。

3.協(xié)商的社交距離

作為一種彰顯師幼之間相互平等的愛意傳達，在區(qū)域活動結束時的團體討論環(huán)節(jié)中，教師與幼兒是平等的協(xié)商關系。教師應與幼兒保持社交距離，體現(xiàn)教師作為一名客觀的中間人形象，維持幼兒心理上的平衡感。

4.有克制的公眾距離

作為一種信任的愛，教師應當相信幼兒是有能力的學習者。在幼兒進行操作探索的過程中，教師不是監(jiān)視幼兒，而是通過巡回觀察指導的方式關注著幼兒的行為與表現(xiàn)，同時保持一定的距離，給予幼兒大膽創(chuàng)造的空間。

（三）透視空間背后的取向，尊重兒童的天性

1.體現(xiàn)對幼兒年齡特點和個性的尊重

區(qū)域活動創(chuàng)設的基本原則是尊重幼兒的年齡特點和個性特征。物質化的活動區(qū)空間背后理應傳遞著這一信息。從外部結構上看，活動區(qū)空間面積比重應適當，幼兒密度應當合理。在同一活動區(qū)內的幼兒除了存在肉體之間的界線外，還要存在向外擴展的空間氣泡，這也是幼兒的領域。空間密度過大，會對幼兒的空間氣泡產生擠壓的感覺，易引發(fā)幼兒心理上的不適；而密度過小，稀疏的氣泡又不利于幼兒間的社會性交往。從內部結構上看，活動區(qū)內各玩具材料及其擺放應符合幼兒的生理條件和社會條件。在生理條件方面，活動區(qū)空間設置應符合幼兒的生理結構，如儲物柜與班級幼兒的身高基本一致，幼兒常用材料放置在幼兒視線范圍內易于取放的架子上。同時，幼兒存在于一定的社會性關系中，對社會關系的理解與傳遞是活動區(qū)空間的應有之義，因此，活動區(qū)各玩具材料擺放應符合幼兒的社會性條件，具有內部秩序。

2.體現(xiàn)對幼兒好奇心和社會傾向的尊重

好奇心和社會性是幼兒發(fā)展的內在源泉。幼兒有著探索和交往的需求。因此，活動區(qū)空間總是半封閉的。當“烤串店”的幼兒需要原材料去“超市”的時候，他可以自由地走到“超市”去“進貨”。同時，要鼓勵幼兒間的社會性交往，滿足幼兒的好奇心，還需要活動區(qū)間有順暢的交通路線。師幼可以共同規(guī)定，并通過粘貼標志等方式，幫助幼兒走線。空間設置有利于幼兒探索、交流，是對兒童天性的尊重。而將幼兒在活動區(qū)中進行的活動視為集體教學的補充，不允許幼兒自由活動與交流的做法是不妥的。

綜上所述，通過空間語引導幼兒、傳遞教育取向已是區(qū)域活動不可回避的內容。幼兒在活動區(qū)中開展活動不是孤立地、簡單地與人、事、物互動交往，而是在與人、事、物的關系與聯(lián)系中構建發(fā)展。幼兒不僅僅與物質化的空間互動，也在與空間背后的隱喻發(fā)生聯(lián)系。以尊重為出發(fā)點，是構建聯(lián)系的基礎，只有尊重幼兒才能促進幼兒的和諧發(fā)展，只有尊重的教育才是可持續(xù)的培養(yǎng)人才的活動。

［1］［4］畢繼萬.跨文化非語言交際［M］.北京:外語教學與研究出版社，1999.

［2］［美］洛塔雷·A·馬蘭德羅,拉里·巴克.非語言交流［M］.北京:北京語言學院出版社，1991.

［3］Altman,I.The Environment and Social Behav?ior[M].Monterey:Brooks Cole，1975.

［5］［美］萊杰·布羅斯納安.中國和英語國家非語言交際對比［M］.畢繼萬，譯.北京:北京語言學院出版社，1991.

［6］馮曉霞.幼兒園課程［M］.北京:北京師范大學出版社，2001.