小學語文閱讀教學的“實”與“活”

摘要：小學語文閱讀教學一直以來就是小學語文教師努力探尋并且執著追尋著的。因為它承載著師生語文素養培養與形成的關鍵所在。文中強調：“閱讀是學生的個性化行為，是學生、教師、文本對話的過程，它必須是在學生群體閱讀的基礎上，以發展讀者個性為依歸。只有注重了學生的情感體驗才能豐富自己的精神世界，才能使高尚情操與趣味得以熏陶。

關鍵詞：閱讀；語文素養；對話；積淀

我常常遇到一些家長，他們抱怨學生不愛學語文，更抱怨學生的閱讀能力與作文能力差；我也遇到一些學生，他們對語文的確毫無興趣。為什么？我們通過長時間的實踐，力求使自己的語文教學實現兩個基本的思想：一個是“實”一個是“活”。“實”就是讓自己的語文教學樸樸實實，讓學生學得扎扎實實。“活”就是要講求教學的藝術性，生動地教學，教師目中有“人”，課上師生互動，讓語文教學深入人心，潤物無聲。可結果呢？家長抱怨，學生埋怨。于是我們就想：怎樣才能使自己的語文教學真正做到“實”與“活”呢？

一、 語文教學創新別丟了“語文”

近幾年來，特別提倡新課程課堂教學的創新，老師們也在積極地探尋著，可經過一段時間的摸索，課堂教學模式創新有喜也有憂。喜的是廣大教師積極性很高。有的老師連連推出自己創新型的課堂教學，有的學校也以校教研組等為組織形式推出創新型的觀摩研討課，真可謂：教學創新方興未艾；憂的是許多教師或一些學校，缺乏對語文學科特性的把握，使得創新研究工作顯得“底氣不足”，以至往往迷失方向，把“語文”二字丟掉了。語文二字，顧名思義，是又能“語”又能“文”的，而且是先“語”后“文”的。對于一個孩子來說，掌握語言的能力一定是先于文字。

識字課、閱讀課的軸心就是“語文”二字。語文課與非語文課的區別點就在“語文”二字，離開了語言文字這一主攻方向，任何語文教學創新的實踐都是值得商榷的。

二、 關于語文閱讀教學中“多讀”的斷想

A. “多讀”是語文能力提高的重要方法。

從“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟”到煙臺的“雙軌運行，大量讀寫”，這一方法，已被古人的治學之道和今人的科學研究證明得毋庸置疑。“多讀”的經驗，無論是在當今許多教師的成功經驗中，還是在語文新課程標準中，都會被提及，于是，語文教學幾年以來的改革中，越來越多地凸現“多讀”的觀點。有的小學語文教學研究的專家鮮明地提出了“以讀為本”的觀點，更進一步明確了語文閱讀教學的“個性”特征。

B. 怎樣理解與操作“多讀”呢？

首先，讀的能力包括朗讀與默讀的能力（從技能的表現形式上分）等，那么，“多讀”就應既重視“多朗讀”又應重視“多默讀”等，只是不同的年級段要求不同，程度不同而已。其次，“多讀”要加強目的性，特別是課堂教學中的“多讀”，要明確每次讀的目的，重視每次讀的效果。如教師的范讀，要讓學生邊聽邊想象課文所描寫的畫面。初讀讓學生邊讀邊畫出生字，等等。讀的目的明確，才能達到讀書的目的。

再次“多讀”必須與思考相結合，尤其是課堂教學。要精心推敲問題，層層深入地引導學生讀，讀的層次由淺入深。要遵照讀通、讀懂、讀透的層次循序漸進。

三、 把握閱讀教學中學生讀的方式

現在的小學語文課本內容淺顯，除了個別古詩外，學生讀后基本能夠理解。但是還有不少教師不是從訓練沉重的語言文字出發，仍然采用那種逐段分析、串講串問，然后再歸納段落大意的陳舊教學方法，課堂上教師當演員唱獨角戲，學生成觀眾學不了真東西。到了復習時才下了真功夫。

我們都知道，閱讀教學應少講多讀，讓學生多讀、多說、多想。教師必要的講并非是講課文，而是啟發、指點、引導和組織學生參與聽、說、讀、寫等各種活動，最終學會讀課文的目的。在閱讀教學中指導學生讀的方式有多種，但意義且不同。

初讀，可使學生整體感知課文；

細讀，可使學生深入地理解課文；

默讀，便于學生思考；

朗讀，既可以考查學生的讀音，更能給予學生表達情感的機會；

速讀，可培養學生在較短的時間內占有較大的信息量；

分角色讀，可使學生體會不同人的思想感情和性格特征。不論哪種閱讀方式，一定要學生達到以下目的：一要理解文章的內容；

二要體會到作者所表達的思想感情、寫作目的；

三要體會到文章是怎樣運用書面語言表達內容和思想感情的。

讀書就要有自己的見解，怎么理解都行。

只有實現了教師與作者、編者、學生的“三者對話”，“深入”為“淺出”找到了出口，更讓“淺出”有了豐厚的底蘊而“舉重若輕”。其實，教者在與作者、編者和學生對話的過程，也是自我對話的過程，是揣摩方法、錘煉語言、積蓄情感、提煉思想的過程，是教師在教學實踐中成長的過程。用情感去感染情感，用心靈去點燃心靈，用生命去感動生命，是新課堂追求的理想境界，愿新課標語文教材通過師生共同的深入研讀和對話，煥發出應有的生命活力和人文光彩。

如果我們隨時都能做到，腦中有綱（課標），胸中有本（教材），目中有人（學生），心中有數（差異），手中有法（方法）。那我們的課堂教學就可想而知了。

所以我認為，閱讀教學中一定要重視“引領學生親歷閱讀過程”，不直接告訴學生課文語言美在哪里，形象生動在哪里，還要讓學生體會得到，并在他們小小的心靈里產生影響。這雖然很難，但我們決不能放棄。

“教學要有所為，也要有所不為，有些語文知識暫時“不為”，放一放，是為了更有所“為”，使某些語文知識。語文能力訓練重點突出，學生更能學懂學會。

記得葉老早就說過：“語文教材無非是個例子，憑著例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技巧。因此，教師就要朝著促進使學生‘反三這個目標精要地‘講，務必啟發學生的能動性，引導他們自己去探索”。在這段話中，葉老明確地指出了教材就是起個“例子”的作用。而這個“例子”到底為了什么樣的“反三”的教學目標而存在，這一點，確實許多教師不清楚。因為語文閱讀教學中的一篇篇課文可以承載著許多方面的教學任務，如果沒有選擇，就會導致面面俱到的教學。所以，葉老強調教師的教學一定要“精”。“精”的含義之一就是反映重點，扣住重點。否則，我們的工作將會事倍功半，甚至徒勞無功。

因此，我們必須更新觀念，切實從課標的要求、教材的要求和學生的實際出發，確定教學的重點。

參考文獻：

[1]沙麗久.關于小學語文有效閱讀教學的探索[J].課外語文，2015，（04）：124.

作者簡介：

李麗英，內蒙古自治區呼和浩特市，呼和浩特市玉泉區民族實驗小學。