提高教學生成的有效性

俞杰

摘要：“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。” （葉瀾教授）理想課堂需要處理好預設與生成的關系，課前精心預設，才能在課堂上動態生成，才能將課堂演繹得更精彩。

關鍵詞：生成；有效性

葉瀾教授說：“課堂應是向未知方向挺進的旅行，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程。”在新課程理念引導下對理想課堂的追求，使我們發現課堂原本具有的生成性特點。它沖破了世代沿襲的“教案決定課堂，課堂演示教案的”準則。

所謂預設是教師面對教材、面對學生應考慮的兩問題：學什么與怎樣學最有效的基本定位和假設路徑，預設包含了教學理念及在理念引領下的具體教學的操作層面（策略），它具有有效引導學生自主學習、能動學習并有機整合學習目標的“理想意圖”和操作思想。所謂課堂教學的生成性，是指充分重視師生生命活動的多樣性和教學環境的復雜性，把每節課視作不可重復的激情與智慧的綜合生成過程。生成性的課堂觀，以動態生成的觀念來認識課堂教學，以教學活動中師生、生生的多重組合，教學環境的不斷變動和教師即時處理多種反饋的方式來推進教學過程，從而建構起開放的、充滿活力的、能促進學生全面發展的語文課堂教學新模式。理想課堂需要處理好預設與生成的關系，課前精心預設，才能在課堂上動態生成，才能將課堂演繹得更精彩。

一、生成有效性的前提是進行科學的預設

關注課堂教學的生成并不意味著預設并不重要，相反，課堂教學生成的高效發揮有賴于預設的充分和周到，要更多地關注學生的精神生活，正如葉瀾所說：“一個真正把人的發展放在關注中心的教學設計，會使師生教學過程創造性地發揮提供時間余地”。新課程理念引導下與生成融合的預設是為了使生成更具方向感，更具生成性。預設應具有教師和學生共同創造課堂的全新理念，充分分析課文中的生成點，預測學生可能生成的狀態，設計引導方法。

（一）以教學目標為出發點

“真正的教學結果一定是預設的教學目標加上生成的教學目標。”教學目標是教學活動的出發點和歸宿，課堂教學應以目標為導向。制定教學目標應從教師、教材、學生三者統籌兼顧，既要有以感知為基礎的認知目標，又要有以能力為宗旨的技能目標，同時應考慮學生的內在情感，做到三維統一。在語言轉述時要精練，如“通過閱讀，培養學生分析問題的能力”這樣的目標過于籠統，會引起教學行為的隨意性和盲目性，教學目標應對課堂教學起到切實的指導作用。

（人）以文本價值取向為底線

語文教學是工具性和人文性的統一，在進行語言訓練的同時，必須讓學生在人文內涵方向得以提升與豐富。語文課程從人文角度講，每一課都蘊涵著關于人的世界觀、審美觀、價值觀等，是其他任何一篇課文無法取代的，所以，語文教學必須高舉人文的大旗。如在《狐貍和烏鴉》一課，讓學生明白烏鴉聽信花言巧語，上了狡猾的狐貍的當。這是人文價值所在，決不能偏離。可有位教師這樣執教：

師：請同學們把狐貍對烏鴉說的話找出來細讀，結合烏鴉的表現，談談讀后的感受

生：我覺得狐貍太狡猾了說得一次比一次好聽，最后使烏鴉動心，受騙上當。

師：狐貍的確狡猾。

生：我認為是烏鴉太愛聽好話，才會上當，所以不能怪狐貍，他天生就那么壞。

師：有道理！狐貍狡猾是出了名的，誰讓你不提防呢？

生：我認為狐貍很聰明，也很有恒心他善于觀察，并不斷改變說話的語氣直至烏鴉上當。

師：太好了，真是與眾不同，很有創意！

學生的多元反應并不都是正確合理的，學生的生活經驗離不開社會，他們對生活價值觀的體驗可能是健康的，也可能是不健康的。這位學生的反應的確與眾不同，但教師在鼓勵學生獨特感悟時，我們豈能置人文價值取向于不顧呢？我們的文本是引導學生求真求善求美的過程，而這位學生這種背離“誠信”的道德認識怎能視為“聰明”來欣賞呢？

（三）以彈性設計為著力點

傳統的課堂教學過分強調教師的“主導”作用往往導致“主導”課堂為“主宰”課堂，在新課程理念下，關注重點是學生的“主體”學習狀態，教學預設要更多地注入學習設計的內涵，要為學生的活動和發展留出更多彈性的空間。如《少年閏土》一課在整體感知少年閏土的形象時，可改變面面俱到、串講串問的傳統設計，可出示彈性式填空（ ）的少年閏土，并以此為突破口，引導學生研讀，學生可從各個不同角度，不同層面豐富填空內容，以較短的時間在整體上感知教學內容，凸現少年閏土的形象。

二、生成有效性的基礎是開放式課堂

《語文新課程》強調：努力建設開放而有活力的語文課程的總目標

（一）非線性的教學結構

課堂教學設計必須從傳統的線型設計（關注“教師怎樣教”的設計）轉到了新理念下的非線性的更為開放的設計思路（關注“學生怎樣學”的設計）上，即從“以教定學”轉到“以學定教”這一新理念上來。如魯國華老師《我的伯父魯迅先生》的設計，并非逐個故事逐個重點句的線性設計思路，而是實行以“選擇最值得你研究的一處地方，抓住魯迅先生的一個神情或動作，探究為什么魯迅先生得到這么多人的愛戴？”為基點，以學生為主體，以學情為依據來設計，他的預設是非線性的。教學設計是教師對學生學情的一種預測，在課堂上教師以學生即興生成的問題為生長點，視學而教。

（二）相機而動的教學場

蘇霍姆林斯基所說：“真正的教學技巧和藝術，就在于一旦有這種必要，教師就能隨時改變自己的授課計劃。”課堂教學具有極強的現場性，面對富有價值的生成資源，教師不應拘泥于預設的教學規程，而應獨具慧眼，將生成性資源及時捕捉并納入課堂臨場設計的范疇中，讓課堂呈現出生機與活動。這種現場生成除了需要教師課堂應變機智也有賴于教師課前充分周全的課前預設，預設更豐富的學情，預備周全的應對策略。

（三）多元解讀的文本取向

《語文新課程》指出：語文課堂豐富的人文內涵，對人們精神領域的影響是深遠的，學生對語文材料的反應又往往呈現多元化趨勢的。鑒于這一理念，在教學預設中應引導學生多元解讀文本，引發學生不同觀點的碰撞，產生思想火花，充分展示學生的靈性，張揚個性。

教學需要預設，但預設不是教學的全部，教學的生命力與真正價值在于預設下的生成教學，是預設與生成的統一，在預設中生成，在生成中開放。

參考文獻：

[1]周一貫，《課堂，讓“預設”和“生成”激情共舞》

[2]鄭百苗，《目標導向：讓課堂有的放矢》