高中班主任的教育責任及其限度

張立同

在高中教育階段，班主任始終肩負著規范、引導與促進高中學生成長的基本職責，成為推動高中教育改革與發展的中堅力量。高中班主任所負載的價值期待崇高而神圣，所承擔的教育責任光榮而艱巨，直接關系到每一位高中生的成長，影響著國家和社會所需人才的規格與質量。然而，當下人們對高中班主任教育責任的有限性及其承擔教育責任的邊界缺乏理性思考，造成在高中校園的公共生活中高中班主任履行教育責任的難度以及限度問題。這就需要以責任倫理為研究視域，深入探討高中學校公共生活中班主任的教育責任，進而提出規范高中班主任失范行為的可行性建議。

一、責任倫理：建構高中班主任教育責任的精神底線

“責任倫理”這一概念由馬科斯·韋伯首先提出。在《政治之作為志業》的演講中，談到與信念倫理的區別時，韋伯認為，“若一個純潔的意念所引發的行動，竟會有罪惡的后果，那么，對他來說，責任不在行動者，而在整個世界、在于其他人的愚昧、甚至在于創造出這班愚人的上帝的意志。”而“上帝”的不復存在顯然只能將責任歸咎于現實世界的人，因為只有人才能高度關注“意念—行為”間的內在邏輯，以高度的責任感來規范個體行動。在這個意義上，責任倫理是對“責任”進行的倫理審視，它充分關注個體身份、手段、行為等所引發的后果，強調個體要義無反顧地為自身的行動承擔責任。于是，是否遵循責任倫理就會演變為主體能否勇于承擔由自身行為所帶來的一系列責任問題。在由復雜人際關系所勾連起的現實世界中，責任倫理的呼喚在一定程度上是一種應然之舉，因為責任倫理能夠彌補現實生活中的缺陷，能夠“為現代人如何闡釋生命的意義、如何做出自己的價值抉擇提供了方向。在社會各界的關注下，在由教師、學生等相關主體所編結的高中校園網絡中，高中班主任恰恰成為這個網絡的結點。不難發現，有責任意識，敢于擔當，能夠引領班集體建設并促進高中學生個體發展是識別合格的高中班主任的基本標志。因而，責任倫理也為審視高中階段教育的重要性以及高中班主任身份的復雜性提供了重要視角，支撐起高中班主任日常生活的精神世界，成為建構高中班主任身份的精神底線。

二、責任失范：學校生活中高中班主任教育責任分析

責任倫理是建立在公共生活基礎上一種秩序調整的主動過程。在高中校園的公共秩序中，班主任需要以其特殊的身份切實履行教育責任。教育責任是教師作為特殊的社會個體所應承擔的一種職業實踐能力，尤其對于高中班主任而言，更是實踐理性的一種外在表現。而堅守教育責任，不僅需要高中班主任做好承擔不良結果的準備，更需要其能夠為促進高中生成長而做出不懈努力，而這也恰恰是一種遵循責任倫理的體現。然而，隨著社會轉型期高中教育改革的逐步深入，高中班主任在履行教育責任的過程中出現了缺位、空位與錯位的困境，從而導致教育責任的缺失、過度以及濫用等不良現象的出現，逐漸違背了公共秩序下班主任的身份。

三、有限責任：高中班主任教育責任的可能限度

雖然高中班主任對班集體建設與學生個性成長負有十分重要的主體責任，然而高中班主任并不是萬能的，在其履行教育責任的過程中也存在著不可突破的制度約束、行為習慣與精神壓力，這也在一定程度上規約著高中班主任只能承擔有限責任。以高中班主任在高中的現實生活為分析框架，這種責任限度突出在以下三個方面。

其一，地位性限度——學生為本理念下高中班主任主體地位的缺失，弱化了高中班主任引領和規范的功能。作為基礎教育的最后一個學段，高中不僅系統地深化了學生在小學和初中階段所形成的知識積淀，而且為強化高等教育質量提供著來源性保障。正如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》指出：“高中階段教育是學生個性形成、自主發展的關鍵時期，對提高國民素質和培養創新人才具有特殊意義。”促進高中學生個性形成和自主發展，是高中教師在課堂教學、班級管理過程中所承載的終極目標與價值體現，而高中班主任因其特殊的身份更為直接地肩負起這一重要職責。

隨著高中新課程改革的持續推進，以學生為主體、以教師為主導的教育理念正逐漸被教育群體所認同的同時，也出現了高中班主任地位的弱化和功能的退化。現實的高中學校生活中，學生懂不懂、習得的情況以及是否形成相應的能力成為衡量和評價高中班主任的重要標尺。高中班主任履行好教育責任必須契合而絕不是迎合高中生自身實際，必須引導而不是屈從于高中生所需，必須規范而不是恣意高中生所為。而這恰恰體現出當下我國高中班主任在公共生活中所處地位的限度。

其二，功能性限度——高中班主任在守護公共理性的同時，承擔著自上而下以及自下而上的雙重責任，而這也為高中班主任履行教育責任增加了功能性限度。在高中校園生活中，班主任無疑是每天與高中生、學校管理者等不同方面的群體接觸最多的人，而這就在一定程度上要求高中班主任必須承擔雙重責任。

一方面，以學生的日常生活為視角，班主任的言行在一定程度上成為學校的“代理人”，自上而下地傳達著校方觀點甚至是國家意志。另一方面，以學校的頂層設計為視角，班主任的日常行動必須要圍繞學生工作來展開，為學校科學決策提供自下而上的基礎性輿情。其實，無論哪種視角，都在不斷強調高中班主任所具有的責任意識、履職能力以及負責準備。而恰恰是自上而下與自下而上兩種不同的教育責任，呼喚高中班主任自覺遵循學校公共生活的倫理規則，同時也在無形中增加了高中班主任適當履職的能力，強化了當下高中班主任教育責任的功能性限度。

其三，主體性限度——高中班主任的教育責任、對自身所應負擔的教育責任的認同處于一個動態生成的過程，總是受到來自學校、社會以及家長等不同方面的影響，自身經驗的有限增加了高中班主任履行教育責任的主體性限度。

一般而言，班主任之所以能夠實現對班級的管理，正在于班主任有著先在的經驗與技能，能夠引導高中班集體成長。然而，先在的經驗與技能正是班主任不斷在實踐中所習得的，是在與高中生長期磨合過程中所累積起來的。雖然這些經驗與技能有著鮮明的情境性、實踐性特征，然而這難以遮蔽高中班主任在運用這些經驗與技能過程中所生成的個體實踐性知識。高中班主任理應認識到，只有自身以民主化的方式不斷與高中生的切磋、交流，轉化傳統教育責任范式，才能真正走進高中生的生活世界，在發揮好引領和規范班集體的過程中實現與高中生的共同成長。