家長這樣教識字

曹龍

聽幾位教師同上“部編本”語文一年級的《項鏈》一課。一位教師指導了寫字之后，我走到學生中間，本來是想看看學生的書寫，卻無意中發現了一位女孩子的語文書上，寫了很多字。湊近一看，字很娟秀，顯然不是學生所為。低下頭問學生：“是誰寫的？”女孩子悄悄地和我耳語：“是媽媽寫的。”征得孩子同意后，從側面迅速拍下來這張照片。

當回到座位時，翻看照片，才發覺剛才過于匆忙，攤開的課本上，左頁的只拍了一半，但是能看出本課要求會認和會寫的生字都畫了圓圈，每個圓圈畫得不急不躁，力道均勻，剛好閉合。趕緊回憶，左下角應該還有“已讀”的字樣，后附家長的簽名。

顯然，家長指導過孩子的預習。此類情形見得多了，絕大多數學生的語文書上，甚至到了中高年級，依然有家長的簽字。對于生字，如此圈畫的并不普遍，圈畫得如此穩重的更少。

再看照片右面，做的兩項工作，不禁使我肅然起敬。

第一項，組詞。

無論是要求會認的字，還是要求會寫的字，除助詞“著”“的”之外，只有一個“娃”字沒有組詞，估計這個字孩子早就認識。余下的，均在每字或上或下的地方組成兩詞。有必要照錄于下：

要求會認的字：藍 又 笑 著 向 和 貝 娃 掛 活 金

依次組成的詞語：藍田出玉 又當別論 笑聲朗朗 欣欣向榮 懸珠編貝

青出于藍而勝于藍 又圓又大 音容笑貌 暈頭轉向 齒如齊貝

心平氣和 何足掛齒 活蹦亂跳 點金無術

和睦相處 披紅掛綠 死去活來 金榜題名

要求會寫的字：白 又 的 和

一窮二白 欲言又止 一團和氣

平白無故 心平氣和

第二項，描筆順。“部編本”語文教材在每個要求書寫的生字上，都標注了筆順，對新出現的部首，隨生字出現并用紅色標示。字號不大，估計也就是四號字，但是均認真描過。田字格里要求描紅的以及最后的一個田字格，原封未動。顯然是要留給教師教的。

組詞和描筆順，兩項工作，似乎很平常。可是，用我們的教學去對照，又會發現其間的不平常。

先說筆順描紅。生字的書寫指導，盡管新教材增加了新筆畫的描紅，但未引起多數教師的注意。只是黑板上范寫一個，說出筆畫名稱。對給出的筆順提示，也用書空的方式進行記憶。如果像這位家長一樣，指導學生關注一下教材里出現的新部首，引起學生第一時間的注意，觀察獨體字作部首時的變化。尤其是也要向學習其他生字一樣描一描，這樣，就解決了寫好部首這一問題。寫好一個部首，就解決了同部首的一類字的書寫。筆順描紅，字號雖小，可能有出格現象，但是，這里的描紅目的不在像與不像，而是在于筆順的對與不對上，比起書空來更實在。如此，才符合課標對第一學段的要求：“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美。”

再說生字組詞。在進行生字學習時，尤其是識字環節，教師也要求組詞。主要目的是通過組詞的方式，多次熟悉生字字形，理解字義，強化讀音，同時也有增加詞語積累的目的。但這種組詞多是口頭的，限于學生的閱讀量，所組成的詞語一是重復課文中的，二是回憶日常生活中聽過的。雖然隨教材配套有生字卡片（卡片正面是生字，背面是由此生字組成的詞語，詞語比學生口頭所組詞語規范，數量一般三到四個）。但教師往往棄之不用，總以為電子媒體直觀于紙質媒介，可又無暇給每個生字組成略規范于口語的詞語，只能任由學生七嘴八舌、東拼西湊。當然，這可能在體現以生為主，發揮學生的主動性。有的學生由于家庭影響，閱讀量較大，說出的詞語，也有意料之外的。但這種情況少之又少，多數情況下是組兩個大家都比較熟悉的詞語之后，就會轉向下一個字的教學。

從識字角度來看，這樣做無可厚非。但是，如果從詞語積累的角度看，學生就收獲有限，因為這些詞語大都耳熟能詳，有溫故卻無知新，是低水平徘徊。再看這位家長提供的詞語，多數是成語。“成語是語言中經過長期使用、錘煉而形成的固定短語，它是比詞的含義更豐富而語法功能又相當于詞的語言單位，而且富有深刻的思想內涵，簡短精辟易記易用。”同是組詞，同樣是復現生字，但效果迥異。心理學研究表明，國人認識漢字，首先要經歷的是映像性過程，即剛接觸漢字時，首先感覺漢字的象形性，并產生一種聯想，而這種聯想一般跟漢字的意義有關。接近口語的詞語，聯想會很迅速，可也很有限，因為畢竟是司空見慣的事物。但在此基礎上，提供了成語，字義就會隨之拓展，聯想也會隨之拓開。與此同時，又為語用奠定了基礎，因為成語詞簡意豐，用之，句子就會倍然增色。以本課的生字為例，“藍”字，學生多會說“藍天”“藍色”（不用說其實早已熟悉），而在此基礎上，如果知道“藍田出玉”，不僅指的是地名特產，還可比喻名門出賢慧子弟。由此順延，“青出于藍而勝于藍”理解上有了承接，但意義上又有了新創。如此，通過組詞讓學生胸懷大志可能夸大其詞，但字詞的意境別開洞天卻是不爭的事實。

現在，核心素養提得響亮。語文的核心素養之一就是傳統文化的傳承。現在很流行讀經典，背經典。而經典，多是文言典章，簡約意豐。不但成語典故多出于此，書面語言的源頭也從此出。大家喜歡讀背，一方面是汲取智慧，一方面是學習語言。因為白話文要說好、寫好，非得得到文言的源頭滋養不可。但也有過激做法，似乎只有專攻“四書五經”，才是傳承。我們再回到本課的生字上來。用“貝”組詞，一年級學生說出“寶貝”“貝殼”就要冥思苦想甚至抓耳撓腮了。就是教師，有幾人還能用“懸珠編貝”“齒如齊貝”來夸帥哥靚女，如果知其出處，知道還可以“形容人眼睛明亮美麗和牙齒潔白整齊”。這不就是傳承傳統文化嗎？這位家長的高明之處在于，她從學生當下的學習內容入手，點滴滲透，雖不追風超潮，卻自有高格。

如此教學，有些功底的教師要相對簡單，無此功底也來之容易。翻檢工具書嫌累，“百度一下，你就知道”。也可能有人說，這是在提高學習難度。學生初學，和日常口語相比，喉舌上的確有些不適，可現代的孩子，難道比古時誦讀“天地玄黃 宇宙洪荒 日月盈昃 辰宿列張”的孩子智力水平、接受能力低嗎？也可能有人會說，這需要教師多費口舌，增加講授的時間。可這樣講，難道不比鼠標一點，播放藍天、貝殼的圖片讓學生更欣賞語文嗎？

當然，教學生字，不可能像這位家長一樣，每字都提供成語。但這種意識及做法，我們必須虛心學習。如果每課的教學都提供給學生三五個成語，并大致講解意思，如果再講點兒出處，可能還會調動學生主動積累成語，背誦經典篇目的學習興趣。如此教學，重點還是識字學詞，但是，語言運用、思維發展、文化傳承，甚至審美情趣都在其間得到培養。換句話說，這樣教學或是這樣來指導家長幫助預習，更利于語文核心素養的形成，那我們何樂而不為呢？