老的“說課”套路當修正

徐長林

說課，作為一種便捷的校本教研方式，課改以來在促進教師專業發展上發揮了積極的作用。現在，這種方式又被較多地用到了招聘教師的面試上。

正如很多事情一樣，剛出現時，相對于其產生的背景，怎么看都是新鮮的、合理的。但隨著時間的推移，隨著新情況的出現，又總會暴露出這樣那樣的問題，需要及時做出改進。說課這種形式被用到面試教師上也同樣遇到了尷尬。

在老套路中，一般都是從“說教材”開始，講清上課的內容在第幾冊第幾單元第幾課，單元的教學要求是什么，本課的教學目標是什么。然后就是“說課標”，講課標對本學段相關教學內容有怎樣的要求，基本上都是背誦課標的條文。然后就是說學情、說設計（或說過程）、說教法學法、說板書、說課件、說作業……老套路中這么多的“說”“說”“說”，看似全面，其實都是一個層面上的機械羅列，缺少整合，缺少重點，更缺少自我。

我認為，課標也好，理念也好，它們都是用來指導實踐的，不是用來“說”的。它們的價值要“無聲”地貫穿在教學設計里，體現在教學過程中。你說了，不等于懂了；你說了，也不等于你做了。反之，你雖然沒說，在教學設計中體現出來了，在教學過程中踐行了，這才是發揮了課標的應有作用。

課標頒布17年了，再用所謂“說課標”的形式考查一個人的教育理論水平，實在有點不合時宜。所以，說課中的“說課標”（說理念）一項應該取消，這方面從“說設計”（說過程）中完全能做更真實的考查。

教學必須掌握學情，但有具體的學生才有具體的學情。面試的對象都是上崗的候選人，除了個別的人有過代課經歷，多數恐怕根本就沒有機會接觸學情。這種情況下還得說，那就只能“大概其”或憑空想象了。我也見過說具體的，但那也是憑空想象的，如說班級多少人，各層次水平的學生比例怎樣，學習興趣如何等等，聽著就好笑。這不怪說課者，因為有的說課細則中就有相關的分值權重，不說就要丟分。沒有具體的教學對象，怎么去“說學情”？是說城里的學情還是農村的學情？依我看，與其讓說課者先為難后瞎說，莫不如干脆取消。假如要考查這方面的因素，完全可以從“說設計”（說過程）里邊獲取相關信息，比如在回答“為什么這樣設計”的問題時就應該說到具體的學習內容與現有基礎的聯系，從這個角度說清楚也就足矣。

教法學法，固然要考慮，要“說”，但不能像老套路那樣孤立出來說。教法也好，學法也好，都是教學過程中的教法與學法，它們要進入具體的學習環境才有意義。單獨去講什么“啟發式”“討論式”“小組合作”沒有意義。方法本身沒有優劣之分，只有放到具體的學習任務中才能甄別出是否合適有效。所以，教法和學法都應該放到“說設計”（說過程）中去體現。在預設的實踐過程彰顯出教法、學法設計上的良苦用心。至于“說板書”“說課件”“說作業”（有的甚至還有“說反思”）等等，我以為都不能與“說過程”并列著說，因為這樣的紙上談兵沒有實踐的價值。

既然如此，“說課”到底應該怎樣來適應新形勢下的需要呢？我的回答是簡化頭緒，加強整合。

所謂“簡化頭緒”，就是把那么多并列存在的項目減少為三項，即“說學習內容”“說學習目標”“說學習過程”。這個項目分別回答了“學什么”“學到什么程度”“怎么學”三個關鍵問題。

所謂“加強整合”，就是把教學理念、學情關注、策略方法的考量、訓練內容的安排、輔助手段的運用等都整合到“說學習過程”一個大的項目之中，在這樣的動態結構中表現出各個要素的相互作用。比如教學理念，是先進的還是落后的，是清晰的還是含混的，是全面的還是殘缺的，從內容選擇、目標確定到過程安排處處可以得到體現。

就面試對象而言，簡化頭緒，注重整合之后，他們備考階段就會從背課標條文轉到理解應用上，從面面俱到轉到認真研讀教材、根據教材選擇學習內容、根據教材和學情確定學習目標、根據內容和目標設計教學過程上來。這樣，就把孤立的多個項目整合成了一個密切關聯的整體。

就校本教研來說，簡化頭緒，加強整合之后的“說課”就更加有用，有效，因為它吻合了教師真實的備課過程。