論互聯網+企業導師制
——產教融合背景下會計實踐教學改革

陽 杰（副教授），應里孟，謝 健（教授）

一、引言

在黨的十九大提出“深化產教融合、校企合作”的要求之后，2017年12月20日國務院辦公廳印發的《關于深化產教融合的若干意見》（國辦發［2017］95號）（以下簡稱《意見》）對該要求進行了具體化。《意見》提出，為解決人才培養供給側和產業需求側“兩張皮”問題，需要深化產教融合，發揮企業重要主體作用，全面推行產教協同育人，促進供需對接和流程再造，構建校企合作長效機制。

其實，在會計實踐教學領域，校企合作早已被證明是一種行之有效的人才培養方式。例如，溫州商學院（原溫州大學城市學院）通過“引企入校”，給每位學生配備企業導師，施行“雙元制”會計實踐教學模式，成效初顯。但實踐表明，實體企業進駐學校的“雙元制”教學模式，其覆蓋面畢竟有限，也不能充分解決企業導師制面臨的一些現實困境。“互聯網+”時代的到來，給會計實踐教學帶來了新的教育理念和改革機遇。

為此，本文試圖運用“互聯網+”的新技術和新思維，對現行的“雙元制”會計實踐教學模式進行徹底的再思考、再設計，提出一種“互聯網+企業導師制”（Internet Plus Enterprise Mentor，IPEM）會計實踐教學改革新理念，以期突破當前校企合作中企業導師制的現實困境，為“互聯網+”時代的會計教學改革提供參考，為深化會計領域的產教融合提供適應時代變革要求的新途徑。

二、企業導師制

校企合作是學校和企業在人、財、物方面的全方位合作，這其中企業導師的作用無可替代。畢竟，會計實踐教學所需的“財”和“物”并不多，一般學校都足以負擔，學校真正缺的是實踐經驗豐富的企業導師及其所能帶來的真實現場體驗和經驗傳授。因此，在應用型會計人才培養中，由學校聘請企業界專業人士擔任學生的校外導師已成趨勢，這些企業導師在產教協同育人中能發揮其獨特的作用，但這種制度在實施中也面臨著一些現實困境。

1.企業導師制的概念和作用。導師制指的是由學校安排教師對學生的學習、品德和生活等方面進行個別指導的教導制度，例如，課業導師、論文導師、思想導師、生活導師。企業導師制借鑒自企業新老員工“傳幫帶”制度，是讓那些專業技能嫻熟、工作經驗豐富的企業專業人士來擔任學生的實踐指導教師，以發揮他們對學生的專業興趣培養、實踐技能指導、職業精神傳遞和求職擇業指導等方面的作用。

第一，專業興趣培養。企業導師的首要作用就是激發學生對所學專業的興趣。目前大多數學生在填報高考志愿時主要是參考家長、親友或中介機構的建議，而非根據自己的興趣選擇專業。畢竟專業興趣是學生學習動力的主要來源，直接影響學生大學四年的學習成效。雖然學校在大學一年級會開設專業導論課，但這類由校內專家、教授或專業負責人主講的課程，主要是對本專業特點、知識體系及發展前景作的一個總體性的介紹，這種非親身經歷的二手知識傳授，主講人很難有激情，學生也不能真正被觸動。企業導師則在培養學生的專業興趣方面有得天獨厚的優勢。一方面，企業導師是本專業職場中的優勝者，有著深厚的專業積累，在工作中收獲了成就感，可以充分發揮榜樣作用來激發學生對所學專業的興趣；另一方面，企業導師深耕工作一線，對專業發展脈搏有精準的把握，通過向學生展示本專業的現狀和發展前景，讓學生樹立起對所學專業的信心。

第二，實踐技能指導。對應用型高校而言，校內教師缺乏實踐經驗積累和實踐教學素材來源，是學校力推校企合作實踐教學的直接原因。由于校內教師已長期習慣于對教材理論知識點的講授，致使他們在會計專業長期施行的課程模擬實驗和專業仿真實訓等實踐教學環節中，不由自主地會將會計業務處理方法按會計習題講解方式進行傳授，刻板地要求學生達成與答案相一致的結果。加之校內教師大多缺乏企業工作經歷，無法切身體會實際工作的狀態，導致無法在教學中讓“模擬”和“仿真”的實踐教學材料變得鮮活起來，課程作業量大且多為填填寫寫、抄抄算算的枯燥任務，挫傷了學生的學習積極性，也不能讓學生學到多少實用的技能。企業導師雖然在理論性和抽象性知識教學上要略遜于校內教師，但他們更擅長操作性和實踐性內容的教學。通過讓學生觀摩他們的日常業務處理，或是手把手地指導他們進行“真賬實操”，可以讓學生快速掌握一線工作所需的實踐技能。

第三，職業精神傳遞。企業導師不僅能幫助學生提高實踐技能，更能給學生傳遞正能量的職業精神。在網絡環境下，學生的信息來源渠道很多，特別是網絡上經常披露財務欺詐案、會計人員貪污舞弊案，在微博、微信等自媒體渠道上對會計工作的消極抱怨等負面信息層出不窮，這不可避免地會給學生對所學專業的認識帶來誤導，有些學生甚至邊學習邊想著轉專業或是畢業后轉行。校內教師雖然可以通過班會、沙龍、講座等形式對學生進行職業精神的引導，但這種“空對空”的精神教化，學生往往不以為意。企業導師則可以通過帶領學生參觀優秀企業，與企業家、企業中高管座談等方式，讓學生接受正能量的企業文化的熏陶；通過給學生舉辦主題沙龍、講座，以及近距離地言傳身教，讓學生感受那些執著進取、踏實做人、勤懇做事的會計“前輩”的職業精神。這些方式能讓學生從“眾說紛紜”中厘清“是非曲直”，增加對所學專業的認同感和對未來職業發展的信心，能調動和激發學生學習的積極性，使其樹立起正確的職業觀、價值觀、人生觀和學習觀。

第四，求職擇業引導。應用型高校辦學的基本落腳點就是解決畢業生就業難和就業質量低的問題。企業導師可以在學生求職擇業方面發揮重要引導作用。第一，企業導師工作經歷和社會經驗較為豐富，他們可以運用自己的工作經歷、社會經驗，幫助學生做好職業生涯規劃；第二，企業導師對社會上本專業人才需求的了解比較透徹，人脈資源豐富且掌握了大量的企業人才需求信息，可以為學生提供招聘信息和就業推薦；第三，企業導師可以一對一地幫助學生客觀認識自身的能力和發展潛力，樹立科學的擇業觀念，克服擇業中好高騖遠和急功近利的浮躁心態，避免擇業中的盲目性和隨意性；第四，企業導師可以從企業招聘角度告知學生企業的用人標準和偏好、人員招聘方法和程序，讓學生有的放矢地做好求職準備；第五，一些導師本身就是帶著為企業選拔和培養人才的目的來指導學生的，通過這種師傅帶徒弟的方式，最終通過導師考核的學生，畢業即可就業。

除了以上幾方面的作用，企業導師還能幫助學校優化人才培養方案，輔助校內教師提高實踐教學技能，與校內教師合作編寫實驗教材，為學校引入優質實踐教學資源，等等。

2.企業導師制實施中的困境。企業導師制固然有其獨特的優勢，但在實施中還面臨著諸多現實困境，主要表現在導師定位單一、激勵力度不足、合格導師匱乏、導師安排隨意、師生交流不夠和考評機制缺位等方面。

第一，導師定位單一。在會計實踐教學中，校企合作本是雙方在人、財、物三方面的全面合作，而由于諸多現實原因，校企合作普遍流于形式。一些學校在很多企業建立了校外實習基地，但在授牌之后再無下文，更談不上讓企業安排導師了。大多數學校實際開展的企業導師制僅體現在暑期專業實習和畢業實習環節，通常是讓學生自己聯系實習單位和實習導師，然后由實習導師對其業務技能進行指導和評價。在這些環節中，導師還是簡單定位為實踐技能的指導者，沒有發揮更深層次的作用。

第二，激勵力度不足。共贏是校企合作的基礎。由于學校對企業和企業導師的付出缺乏應有的利益補償，以往建立在“人情”或行政指令基礎上的校外實踐教學基地大都淪為擺設。對那些學生自己聯系的企業導師，由于指導工作無法監管，學校一般不會給予相應的指導費。即便學校安排了一定數額的實習經費，但這些報酬相比系統指導一位學生的工作量付出，只不過是杯水車薪。激勵力度不足直接導致企業導師熱情不高，僅靠學生自己“找關系”“托門路”所建立的企業導師關系，最終也在很大程度上流于形式。

第三，合格導師匱乏。根據應用型人才培養要求，許多學校都欲努力建立一支相對固定的企業導師隊伍，對企業導師也有一套相應的選聘機制。例如，學校會對導師的年齡、學歷、職稱、職務、工作年限、實習資源等方面提出相應的要求，但這種選聘機制在實際執行過程中往往淪為一紙空文。例如，排除經濟激勵因素，如果學校聲譽較好，或與學校領導或教師私交甚篤，那些符合學校選聘標準的企業家、企業中高管或職員可能會以“混頭銜”或“賣面子”的心態來“幫幫忙”，但這類導師數量畢竟極為有限。正因如此，一些學校即使將實際選聘標準一降再降，也難以建立起一支合格的企業導師隊伍。

第四，導師安排隨意。由于合格導師匱乏，導致企業導師隊伍水平良莠不齊，他們在專業能力、業務素質、溝通能力和責任心等方面千差萬別，這就導致一些聲譽卓著的導師“門生爆棚”，而聲譽不佳的導師“門庭冷落”。在導師稀缺的情況下，學校在給學生安排企業導師時，只能用“和稀泥”的方式，按班級或學號順序給學生隨機分配，有條件的學校還可以利用網絡教學平臺，讓學生以“秒殺”的方式“搶”導師。這種隨機性將導師和學生置于“被選擇”和“被安排”的境地，師生之間無法雙向選擇，影響后續指導效果。

第五，師生交流不夠。要充分發揮企業導師的作用，師生之間要有經常性的溝通和交流。由于師生之間的溝通記錄和溝通質量沒有納入導師的考評范圍，導師面授的積極性并不高。雖然目前的網絡溝通渠道可以讓師生之間通過QQ、微信等社交工具進行便捷的交流，但由于導師日常工作繁忙，學生通過網絡提出的問題往往得不到及時回復，即便得到回復，也是只言片語，學生難以獲得圓滿的答案。長此以往，學生主動與導師溝通的積極性會大幅降低，師生關系日益虛化。

第六，考評機制缺位。建立指導工作量和指導效果的考評機制，確保企業導師“多勞多得，優勞優酬”，是發揮企業導師制作用的制度保障。客觀而言，對于學生自己聯系的導師，由于學校沒有提供報酬，也就沒有對導師考核的必要；如果企業導師隊伍龐大，來源廣泛，卻沒有一個完善的網絡教學平臺，是無法為其考評提供客觀依據的；在企業導師來源匱乏的情況下，學校也怕考評這一“緊箍咒”將導師“嚇跑”。因此，只要沒有出現重大教學事故，學校一般都默認企業導師考評合格。考評機制缺位，進一步弱化了企業導師制的作用。

企業導師制實施中上述困境的產生，主要源于人們的實踐教學觀念還停留在工業時代的現場實習模式，要么“引企入校”，要么“送生入企”，除此之外，似乎別無他法。在當前模式下，企業導師供求嚴重失衡，企業和企業導師處于絕對的優勢地位，在缺乏充分的激勵機制和市場競爭調節的情況下，上述困境無法從根本上得到緩解。雖然《意見》提出了支持產教融合的若干稅收、財政和金融等方面政策措施來調動企業的積極性，但這些宏觀政策效應要傳導到企業導師教學的微觀層面，還需要一個漫長的過程。不過，《意見》提出的“鼓勵運用云計算、大數據等信息技術，建設市場化、專業化、開放共享的產教融合信息服務平臺”，為企業導師制的改革指明了方向。因為會計實踐教學有著與理工科專業實踐教學明顯不同的特點，例如，它無需特殊的機器設備，也無需特殊材料，教學材料相對較為規范且可以電子化，業務內容也比較明確，這就降低了學生到企業現場實習的必要性，也為我們運用互聯網技術來改革現行企業導師制創造了條件。

三、互聯網+企業導師制

隨著“互聯網+”時代的到來，大數據、云計算、物聯網、人工智能和學習分析等技術正在與教育深度融合，推動教育向數字化、網絡化和智能化方向發展。“互聯網+”帶來的不僅是教育技術革新，更是對學習、教學、組織模式的沖擊，給教育理念和體制帶來了深層次影響。在此背景下，“互聯網+企業導師制”（IPEM）借助“互聯網+”的新技術和新思維，帶來了產教融合背景下會計實踐教學改革的一種全新理念，有望突破當前企業導師制的現實困境，充分發揮企業導師制的本原作用。

1.“互聯網+企業導師制”的概念。隨著互聯網應用的普及，特別是以移動互聯網、大數據和人工智能為代表的新一代信息技術的發展，互聯網正在“+”各行各業，并以新技術為支撐，衍生出所謂的互聯網思維。關于互聯網思維的內涵，目前眾說紛紜，因應用背景不同而各異，但都有一個共同的特點，就是要勇于打破過去的既有思維定勢，不再墨守成規，只要技術上可行，凡事皆可嘗試，一切皆有可能。這是因為在新一代信息技術支持下，互聯網已不再是一個簡單的“物理連接”工具，而是通過萬物互聯，實現各連接對象間的“化學反應”，實現“無中生有”。

故此，本文以會計實踐教學改革為背景，提出了IPEM這樣一個在當前文獻和實踐中皆無從尋覓的概念。IPEM以新一代信息技術為支撐，運用互聯網思維來對現行企業導師制進行徹底的再思考和根本性的重新設計，通過將互聯網與企業導師制深度融合，對教學理念、教學方式、服務模式、學習方式和管理方式等方面進行全面革新，建立以學生為中心的開放教學生態系統，以期突破當前企業導師制的現實困境，為協調人才培養供給側和產業需求側矛盾尋找新的突破口，真正發揮企業導師制在產教融合中的作用。

2.“互聯網+企業導師制”的特點。IPEM從教學時空、供給、資源、對象、需求、服務、過程、方法、評價和管理等十個方面對企業導師制進行全方位立體式改革，形成了一套獨特的實踐教學模式。

第一，教學時空開放化。在傳統企業導師制會計實踐教學模式下，學生要在規定的時間到企業現場或校內實驗室接受導師的指導。“互聯網+”帶來了教育時空的開放化，突破了傳統教育固定、封閉的時空局限，使在線會計實踐教學成為可能，大量的實踐教學內容和環節可以搬到線上。隨著智慧校園建設的推進，教學基礎設施、教學內容、教學資源、教學活動等方面都在進行著深度的數字化改造，并通過互聯網構建起線上線下相互補充、信息無縫銜接、智能化管理的實踐教學生態系統，為學生提供了一個智能化、個性化的網絡教學平臺。例如，麻省理工學院與哈佛大學聯合開發的大規模開放在線課堂平臺edX，不僅提供視頻課程和教學論壇，還設有模擬實驗室。導師可以利用碎片化的時間，在網上錄制教學視頻、發布教學材料，學生也無須進入企業或實驗室，即可利用電腦或手機APP登錄網絡教學平臺，隨時、隨地、隨性獲取導師提供的教學材料，完成導師安排的任務，并與導師進行便捷的溝通。導師可以實時跟蹤學生的學習情況，及時發現問題、解答問題，根據需要及時調整教學策略。對于一些不能在線上實現的指導工作，可以安排時間和地點，在線下予以完成。

第二，教學供給多元化。當前企業導師制所面臨的合格導師匱乏問題將在IPEM模式下迎刃而解。如果說企業導師服務是一個市場，那么，當前這個市場的供需是嚴重失衡的。企業導師服務供給側嚴重不足、需求側過快膨脹，企業導師要學校去“請”，而不是由學校來“選”。由于過去會計實踐教學“引企入校”或“送生入企”的思維固化，致使企業導師服務市場難以建立。IPEM模式帶來了一種全新的市場化教學供給理念。借助互聯網為企業導師服務提供的網絡化供給和市場化定價平臺，企業、學校和社會團體，以及一些擁有豐富會計實踐的個人，都有可能成為優質企業導師服務的供給主體，這些主體可以根據自身條件在慕課（MOOC）平臺上發布課程，并收取合理的費用。當然，這些主體也可以基于宣傳企業、個人營銷、社會公益或行業人才培養抑或是純粹的網絡分享目的來免費提供課程。學校可以在對這些網絡課程進行篩選、評價的基礎上進行采購，學生學習后可獲得相應的職業培訓證書。隨著企業導師服務市場的發育和完善，教育供給會趨于多元化，優勝劣汰機制的作用也會帶來服務質量的不斷改進。

第三，教學資源共享化。校企合作會計實踐教學水平的高低取決于學校教學資源的獲取能力。一般來說，社會聲譽好、地理位置佳、產學研基礎雄厚的學校比較容易獲得優質教學資源，這就帶來了國家、地區和校際教學資源配置的不均衡，拉大了“好學校”和“差學校”間的差距。始于21世紀初的“開放教育資源運動”方興未艾。互聯網作為實現教學資源開放、共享的最佳載體，在IPEM模式下，企業導師來源不再受地理位置限制，不同國家、不同地區的企業、學校和社會團體，以及那些擁有豐富會計實踐的個人，都可以在網絡教學平臺中注冊成為企業導師，并在平臺中共建、共享教學資源。教師之間、師生之間還可以通過教學平臺的互動功能，就使用、改進教學資源的心得體會進行交流，甚至共商改進方案，以實現教學資源質量的不斷優化。“眾人拾柴火焰高”，這些網絡教學平臺整合的優質企業導師及相關的教學資源，解決了學校間會計實踐教學資源的低質量重復建設、來源不足等問題，“好學校”和“差學校”的學生均可平等共享，彌合了國家、地區和校際教學資源配置的差距，擴大了優質教學資源的覆蓋面，可最大限度地實現教學資源均等化。

第四，教學對象規模化。在教育領域，規模和質量是一對永恒的矛盾。特別是對會計實踐教學而言，我們的經驗是，要保證教學質量，一個企業導師同一批次能帶的學生不宜超過3人。“互聯網+”則為高質量的規模學習提供了可能。在IPEM模式下，企業導師不再需要向學生現場演示、手把手指導，而是通過網絡課程和網絡實驗室等形式，讓學生可以就某一實踐環節進行反復學習、反復實踐，所有實驗都以電子化形式完成，無需提供紙質的實驗材料，這就使同一個導師能指導的學生數量實現規模化。例如，斯坦福大學開設的“人工智能”MOOC課程，選課者就有16萬人之多。在IPEM模式下，由于師從同一導師的人數眾多，這為“同門”間的相互交流、相互學習提供了極大的便利，通過網絡教學平臺中的收藏、點評、答疑和投票等社交化的學習功能，大家可以共同解決學習和實踐中的難題，還可以讓“學習達人”脫穎而出，吸引大量學生的關注和追隨，從而起到學生間相互學習的作用。

第五，教學需求個性化。當前由學校給學生隨機安排企業導師或是企業導師批量指導學生的情況，是與“互聯網+”時代的教育理念背道而馳的。在網絡時代，會計實務邊界不斷拓展，社會對會計人才的需求不再是標準化的會計核算和管理人員，而是知識、能力和素質多維復合的應用型人才，學生的教學需求個性化也日漸彰顯。IPEM模式的核心理念就是“以學生為中心”，它要求企業導師主動服務于學生的個性化需求，以提升學生的學習體驗為終極目標。隨著教學供給多元化和教學資源共享化程度的提高，會計實踐教學企業導師服務供給日益豐富，學校和學生的可選擇余地越來越大，教學需求的個性化開始張揚。例如，學生可能要求將企業會計實驗課程按照不同的難易層級進行劃分，或是將不同的會計業務環節進行碎片化的專題講解，有的學生還要求老師在指導企業會計實驗時，附帶融入會計制度設計和審計的相關知識。通過網絡教學平臺，學生可以根據自己的興趣選擇導師（可以多選）和自己感興趣的學習內容，自己安排學習時間、控制學習節奏。在個性化需求下，SPOC（小規模私人在線課程）將成為網絡課程的主要形式。SPOC僅對滿足選課條件的學生完全開放，對其他條件不符的學生僅部分開放。

第六，教學服務定制化。教學需求的個性化要求有與之配套的定制化教學服務。當前職業教育領域流行的企業訂單式人才培養方式，其實就是一種定制化教學服務，只不過這還是一種面向大規模學生的批量定制化教學服務，不能精細到學生個體。IPEM模式下的定制化教學服務是在大數據支持下，針對學生個體特定的學習目的、學習基礎、認知能力和學習風格而專門提供的指導教師和教學內容。在IPEM發展的初級階段，可以通過人工智能手段獲取學生個人偏好信息，為其推送相應的教學服務。但這種方式所采集的學生學習特征數據量太少，難以做到精準定制。隨著智慧校園的建成、網絡教學平臺課程和用戶數量的增加，通過過程檢測技術、可穿戴設備和互聯網移動設備等技術廣泛采集的學生心理檢測數據、學習過程數據、學習環境動態檢測數據、社交網絡數據，都可以被全面歸集，然后運用大數據技術支持的學習分析方法來實現精準定制。通過描述性分析，可以讓導師準確把握學生的個體特征，學習狀態、規律、模式和傾向，發現教學中存在的問題；通過診斷性分析，可以發現問題背后的原因，找到問題癥結所在，為學生提供定制化的解決方案；通過預測性分析，幫助導師預測學生下一階段的教學服務需求，做好定制化教學服務的準備。

第七，教學過程協同化。教學過程協同化是以協同論為指導，將整個教學過程視為由教師、學生、教學資源等各子系統構成的開放動態系統，各系統之間通過內部協同作用，有序實現教學目標。在IPEM模式下，首先要實現各子系統內部的協同。網絡教學平臺上的企業導師要最大限度地發揮自己的實踐特長和優勢，形成獨特的課程特色和指導風格，導師之間不應同質化，而應各有所長，以利于形成優勢互補的關系。企業導師也應與線下的校內教師協同，企業導師側重實踐教學，校內教師則以理論知識傳授為主，但不能過于涇渭分明、畫地為牢，兩者之間應緊密配合、互為補充、相互促進，建立起一種“互聯網+”時代的新型“雙師型”教師隊伍。學生與學生之間也應形成學習小組，在網絡教學平臺上相互學習、相互探討、相互促進，學生之間研習的效果往往要比向老師請教而直接獲得答案要好一些。教師提供的教學資源不僅應在資源類別、資源內容、難易程度等方面互補，教師、學生和教學資源各子系統之間也要實現協同，教師創建教學資源，學生使用教學資源并在教學資源使用過程中與教師進行互動，實現教學資源的不斷優化，促進教學質量的提高。

第八，教學方法混合化。教學方法混合化就是在IPEM模式下，將傳統教學方法和網絡化教學方法有機結合，充分發揮各自的優勢，實現線上和線下、課內和課外以及跨學科教學相融合，既要堅持傳統教學方法中教師引導、啟發和監控教學過程的主導作用，也要充分激發網絡環境下學生學習的積極性、主動性和創造性。在混合教學方式下，導師不能簡單地錄制一個視頻來講解某個會計工作環節應該如何操作，而是要適應網絡教學的特點，充分融入傳統教學的探究式教學、啟發式教學等方法，將這些方法與先進的網絡教學技術（如增強現實技術和虛擬現實技術）相結合，設計出具有吸引力的教學資源和創新性的教學方式，甚至還可以與網游公司合作開發會計實踐教學網絡游戲，創設極具吸引力的游戲化學習情境，以充分調動學生的學習興趣，激發其學習動力。導師要充分認識到與學生進行溝通的重要性，不能將教學資源放到網絡上后就放任不管，而應在課后與學生進行充分的溝通，及時答疑解惑，獲取反饋意見，完善教學資源和改進教學方法。同時，導師也要認識到網絡教學的固有局限性，在條件具備時可以合理安排面授時間，或是帶領學生進駐企業現場參觀、指導，還可以與校內教師配合，讓校內教師輔助完成一些線下實踐教學活動。

第九，教學評價科學化。借助大數據技術的支持，IPEM模式將徹底摒棄傳統會計實踐教學評價的主觀性和隨意性，實現教學評價的科學化。首先，IPEM使評價依據更加充分。網絡教學平臺全方位地采集了教學環境、教學個體和教學環境等方面的數據，為各種科學的評價模型提供了豐富的數據源，評價更客觀、更全面。例如，我們不僅可以評價學生的學習效果，還可以進一步評價學生的學習態度和行為。其次，在IPEM模式下，人人都可以成為評價主體，人人皆是被評價的對象。例如，學校可以對企業導師的指導情況和學生的學習情況進行考評；企業導師可以對學生的學習成績進行綜合評價；學生可以對企業導師的教學資源、教學方法和教學效果進行評價；網絡教學平臺可以對企業導師的資源貢獻和教學質量進行評價。通過相互評價、監督來實現IPEM教學質量的多元共治，促進IPEM教學質量的不斷提高。再次，評價功能從總結性評價向過程性評價拓展，尤其重視對教、學過程的細節性評價，讓教師、學生發現教、學中的成效和不足，充分發揮評價的診斷、激勵和改進作用，為教學資源的優化，教、學方法的創新提供依據，支持著教學服務定制化水平的提高。最后，評價更加智能化、實時化和可視化。IPEM充分運用大數據、云計算、人工智能和學習分析技術，可以一鍵式實時生成各種評價報告，并將報告通過可視化技術進行直觀呈現，幫助教師及時調整教學內容和教學策略，提醒學生及時改進學習方法。

第十，教學管理精細化。IPEM模式下，會計實踐教學管理將從粗放轉為精細。教學評價科學化是教學管理精細化的基礎，通過智能、實時和可視化的評價，教學管理部門可以對IPEM會計實踐教學過程進行實時監控、動態預測與分析，及時發現教學中的異常點和風險苗頭，并向相關教學管理人員發送預警報告，同時還可智能化生成問題處置行動建議清單，教學管理人員及時進行干預或調整，從而將事后的教學管理轉移到事前預防和事中控制，以及時改進教學服務、防控教學風險、保障教學質量。基于網絡教學平臺的大數據分析，可以對企業導師的教學工作量和教學效果進行準確統計，為“多勞多得、優勞優酬”提供依據。進一步分析學生對課程的滿意度和學習質量，還可以決定是否繼續選聘該企業導師。網絡教學平臺中留存的學生完整的學習檔案，是學生成績評定和學分認定的重要依據，這也是將來實施跨平臺、跨學校學分累計、認證和轉換制度的重要基礎。其實，只有真正實現學分認證機制，才能破除教學供給多元化的體制性障礙，充分激活網上企業導師服務市場的活力；只有市場足夠大，才會形成“企業導師服務網上超市”式的教學供給，通過教學服務定制化來滿足學生的個性化教學需求方能有保障。

四、總結與展望

“互聯網+”正在與教育領域深度融合，會計實踐教學領域也不例外。本文在“雙元制”實踐教學改革實踐的基礎上，為充分應對企業導師制在實施中面臨的困境，運用“互聯網+”的新技術和新思維，勾畫出了IPEM這一校企合作會計實踐教學改革新模式，為深化會計領域的產教融合提供了適應時代變革要求的新路徑。IPEM有望實現會計實踐教學時空開放化、供給多元化、資源共享化、對象規模化、需求個性化、服務定制化、過程協同化、方法混合化、評價科學化和管理精細化，是突破當前企業導師制面臨的導師定位單一、激勵力度不足、合格導師匱乏、導師安排隨意、師生交流不夠和考評機制缺位等諸多現實困境的有效途徑。

其實，IPEM的價值并不局限于從微觀層面改造和提升企業導師制，促進教學質量提高。IPEM更宏觀的價值在于，通過互聯網平臺（以慕課、微課、私播課為代表）實現優質實踐教學資源的開放和共享，解決地區間、校際間實踐教學資源配置不合理、不均衡等問題，中西部偏遠地區的高校、地方應用型高校、技術技能型高校可以和“雙一流”高校、世界名校平等地享有同一實踐教學資源。同時，市場機制的優勝劣汰作用會讓優質的IPEM課程“強者恒強”，從而最大限度地降低邊際成本，實現規模經濟。這將有效地激勵IPEM課程供給方的投入，降低學生的課程學習成本，從而有助于解決學校實踐教學資源投入不充分、效率低等問題。

從IPEM的產業化來看，根據中國互聯網絡信息中心（CNNIC）于2018年1月31日發布的《中國互聯網絡發展狀況統計報告》，我國網民規模已達7.72億人，其中，手機網民占97.5%。在線教育用戶規模達1.55億人，其中，手機在線教育課程用戶規模為1.19億人。顯然，在線教育已成為人們普遍接受的一種教育形式。特別是隨著終身學習觀念日漸深入人心，IPEM課程需求不僅來自學校，更多的來自在職會計人員、擬從事會計工作的人員及對會計工作感興趣的人員。這一巨大的市場需求必然會引起產業資本的關注，從而在未來有可能催生出一個“企業導師服務網上超市”。這個“超市”將成為產教融合背景下會計實踐教學改革實施的有效載體。不同地域、不同教學層次、不同人才培養目標的學校都可以在“超市”中選購所需的會計實踐教學產品，該“超市”還能貼心地為其“顧客”（學校或學生）提供個性化、定制化的教學服務。在此背景下，企業及企業導師作為“雙元制”教學中的一元，開始轉移到網絡上，過去苦于找不到理想校企合作伙伴的學校，都可以推行各種形式的“雙元制”會計實踐教學。

主要參考文獻：

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