杜威教育平等思想及其歷史價值

趙萬祥

(長春師范大學 教育學院，吉林 長春 130032)

20世紀前后，美國的知識組織形態盡管起源于歐洲，但更值得關注的則是其開始反哺歐洲。而被許多美國人當作美國精神象征的杜威，其知識組織形態的多維性奠定了其在學術秩序中的獨特地位。在他看來，學校作為一種具有社會生活功能的最主要的社會政治機構，理應成為檢驗理論的“實驗室”，能將經濟、政治和文化有機地整合在一起；而且通過平等的教育培養具有民主意識、民主道德要求的新公民，從而在民主的發展序列中最大限度地提高基層民主的參與程度，最終確保民主最為廣泛地實現。

一、杜威教育平等思想的形上性及科學依據

杜威教育平等思想的形成是以其哲學主張和心理學科學認識為理性基礎的。作為一名教育家，他的進步主義教育思想有別于德國赫爾巴特的傳統教育理論。在傳統教育理論境遇下，知識思考乃是有閑階層的特權，生產實踐則淪落為只有奴隸、下等人才獨享的職責。“自由人”成了非奴隸階層的人們所追求的理想目標，并由這一目標衍生出所謂“博雅教育”的課程體系。但是，在杜威所希冀的理想的民主社會里，專門技能(從事生產勞動)與慎思(從事理論思考)之間沒有隔閡，它們始終處于互動過程之中。杜威認為，哲學問題的實質歸根結底就是教育的問題。

(一)教育平等的哲理根基

讓每個人都接受教育，讓每個人都有權利憑借教育手段獲得發展，這是杜威追求的教育目標。在他看來，教育既是個人的過程，又是社會的過程，其中都蘊涵著經驗的改造——既包括個人的改造，也包括對社會生活環境的改造。因而杜威認為，唯有通過教育的手段才能消除社會弊病，實現更好的社會理想。他反對將指導集體行動所必需的知識和智慧僅局限于優越的少數人，反對將控制別人行為的才能和權利僅賦予這些少數人，因為這本身就是一種社會不平等。為了消除人為的社會不平等，勞作應是構建個體與社會間最深刻的接觸和溝通的途徑。原因在于，杜威相信探索能力遍及每個人的天性之中。人的天性更多地靠后天的教育養成，而非天生的。每個人的探索能力貫穿于日常生活實踐的一切思考之中，每個人都擁有利用自身經驗不斷進行認識、判斷和選擇的權利和能力。

再者，作為維護和發展民主的最重要手段，教育能使人們養成民主的生活方式。個人“只有在人性的諸要素參與管理公共事務，和男男女女為此而結成家族、商行、政府、教會和科學團體的諸事物時，人性方遂得其發展。”[1]對于理想的民主社會而言，平等是一個重要的方面。“每一個人都同樣是一個人；每一個人都享有平等的機會來發展他自己的才能，無論這些才能的范圍是大是小。”[2]45-46理想的民主社會應保證獨特個性的充分發展，使每個人獲得充分發展以及為社會貢獻其所能的機會。其原因在于，一個民主的政府如果不能確保選舉人和受統治的人都受過教育，那么這個政府就是不成功的。民主的政治形式“是以這樣一個觀念作為根據的：即沒有一個人或有限的一群人是十分聰敏和十分良善的以致無需乎別人的同意就去統治別人”[3]。因為不論在才智上還是在道德上，少數統治者并非全知全能，而且他們也存有常人的貪心，會在監督缺乏的條件下利用職權謀取私利。所以說，少數統治者也是不可信的。因此，社會民主的基本原則是：個人自由，人人平等。當然，這些教育平等價值訴求之中始終貫穿著一種對人的能力平等尊重的積極信念。

(二)教育平等的心理學根據

事實上，占據主導地位的赫爾巴特教育理論所依賴的心理學基礎并不牢靠，主要原因在于那個時代的兒童心理學研究尚未進入“科學”階段。赫爾巴特遵循的是主知主義的統覺論，并以此為根據提出了“明了、聯想、系統、方法”的教學過程理論，以便能夠塑造出以倫理學為基礎(或目標)的理想人格的道德品質。由于缺乏可靠的關于兒童學習與發展的知識基礎，赫爾巴特所設計的種種教學行為的可靠性值得懷疑，他關于學習過程的理論基本上是猜測性的。赫爾巴特旗幟鮮明地表示，他的教育理論具有兩個基礎——倫理學、心理學。心理學是達到教育預定目的的手段和工具，倫理學則為教育過程的實施設定實現目標。赫爾巴特的教育目的論無疑成了19世紀古典工具主義教育理論的高峰。教育的最終目的是使兒童成為一個“有教養的人”，以便其在未來的職業生活中找到體面的工作，過上那些未曾接受過教育的“愚民”所無法想象的完滿生活。因而，教育過程實際是一種技術過程。在此過程中，課堂好比制造產品的車間、作坊。為了達到對課堂這一空間的技術控制，教師通過對自身行為方式的技術設計來實現對學生活動的控制。于是，學生的行為實際上遭受到雙重控制：一方面是知識的控制，另一方面是教師的控制。與此相應，教師也受到了教學法專家的控制。這些都是工具主義教育理論的整體意向的最直白表達。

盡管工具主義教育思維的邏輯如此嚴密有力，但它的對立面仍在頑強地生長。隨著教育“技術”工具理性走向高潮，一種反技術、反目的的思維方式隨之形成強大的對抗力量，幾乎將教育工具主義思想橫掃出局。于是，一種凸顯過程的思維方式得以產生并快速發展。在杜威看來，世界是不斷向前滾動的“經驗”。這些東西不是實體，而是一個不斷向前的運動過程。當杜威說“教育即生活，絕非兒童未來生活的準備”時，它就宣告了一個工具主義教育邏輯所不能容納的新的教育理論的誕生。在這種理論視域中，教育擁有了一種完全不同于工具價值的新意義即生活。基于美國機能主義心理學強調心理的社會適應功能，杜威將教育活動(或生活)中的教育事實還原為心理事實，運用心理學方法來觀照教育事實。他認為，只要合理地設計教育過程，教育便能使他的理想價值得以實現。這里隱含著一個倫理表達，其目的在于把兒童從工具主義教育機器中解放出來，使他們獲得人的尊嚴與價值。例如，他說兒童具有四種先天傾向，兒童學習的有效性取決于其興趣，兒童學習的過程本質上是一種問題解決的過程等等，并由此設計了一種全新的教育行為方式(或教育過程)。這種全新的教育行為方式不僅立足于機能主義心理學的心理學事實基礎，而且深深扎根于更為廣闊的社會領域。杜威從社會性質與個人心理性質關系的角度論述“教育過程”的本質，使人們認識到“教育過程”的社會性質，并由此找到為教育平等價值辯護的支點。

作為杜威實用主義教育思想的理論基礎，機能主義心理學為杜威教育平等思想的實現提供了一個教育假設。機能主義心理學強調心理學主要研究意識經驗的機能和功用，有別于構造主義心理學研究意識的內容和結構的主張，重視心理學在實際生活中的應用等。面對教育過程，工具主義理論思維的模式是“教與學之間的對應性”，即以心理學為基礎來設計教的行為，這是技藝上的研究。杜威認為，僅僅以心理學為基礎來研究是不夠的，還必須從“社會學”角度來研究。“它們是平行并重的，哪一個也不能偏廢。”[4]杜威在肯定教育過程的心理學性質的同時，又提升到社會學層面上來認識教育過程。教育過程實質上具有人與人之間交互作用的社會性質，進而為教育的社會價值提供了一個辯護的出發點，而教育研究必須以探索這種社會意義作為自己的任務之一。當然，對教育過程的社會意義探討并非嚴格的社會學研究，而是一種價值研究，即將重新界定教育過程的社會性視作改造教育的價值起點。人的經驗或參與社會事務的能力形成于共同的經驗交流。在經驗交流的過程中，人們打破階級、種族和國家之間的屏障，參與到一種有共同利益的事務當中，對更加多樣的刺激作出反應，從而使個人行動更有意義和方向，個人的能力由此得到全面自由的發展。唯有教育能使青年理解社會勢力的運動和方向，以及認清社會需要和滿足這些需要所能運用的資源的時候，它才能真正擔起民主社會構建的重任。在杜威那里，“人取代神或者‘絕對’成為生活世界的中心。”[5]人生可以依憑教育而發生改變。

二、教育平等訴求的現實困境及實現蘊涵

西方國家的生產力得到迅速提高，財富得到成倍增長，這是杜威生活時代的典型特征。美國已從農業社會過渡到工業社會，“首先引人注意的那個籠罩一切、甚至支配一切的變化是工業上的變化”[6]，但是工業革命并沒有給人們帶來和平、自由、平等和富裕的生活。“與普遍的和平相反，發生了兩次世界范圍的戰爭，其規范和破壞性在歷史上都是空前的。與民主自由和平等的普遍持續的增長相反，我們看到的是強大的極權國家的增長，其對信仰和表述自由的極力扼制超過了歷史上最專制的國家。”[7]這是杜威所面對的宏觀國際政治生態。作為社會制度重要構成部分的教育制度依然存在著難以適應社會發展的諸多歧視，集中體現在新舊教育目標的鮮明對比上。沿襲殖民地時期的教育原則仍在發揮著重要影響，即凸顯古典課程學習與道德教育的精英教育模式，教育目的仍著眼于為教會培養“教會人士”、為文法學校培養教師、為社會管理工作培養擔任行政官員的有學識的紳士，以確保被各類社會精英控制的分層社會長久地持續下去。所以說，種族分離和種族差別對待是美國社會中習以為常的社會行為評判標準。在教育領域則集中體現為組間教育權利的差異，即在美國公立教育中根據種族將受教育者分為不同組別，實行種族組間教育權利差別政策，使不同種族受教育者得到不同的教育待遇。

(一)平等的現實窘境

與近代工業制度精神相吻合的自由主義平等觀，其實質概念是理性與個人才能。其中，理性是構建完善社會制度的基石。與暴力、奴役、貪利等非理性因素導致社會組織無序化、不公正結果相反，理性通過對非理性因素的有效抑制以及對個體自由行動權利的保障，以一種完善的組織方式來構建社會制度。19世紀以及20世紀的資本主義制度辯護士們認為，資本主義的自由市場就是對人類的各種非理性惡欲的一種抑制，或者至少是一種緩解，個人才能由此在“自由競爭”的條件下獲得最充分的發展。個人不會因為其血緣出身、所承襲的社會地位而比其他人得到優先的發展機會，而是憑借實際才能來獲取相應的社會報酬。總之，機會面前人人平等。

但是，反觀美國國內政治生態，作為西方社會政治圖譜的核心內容——平等原則不會因為經濟結構的劇烈改變而發生太大的轉變。循著平等主體的角度理解，人們可以看到個人平等、組內平等和組間平等。[8]倘若審視美國平等原則的發展歷程，相對于個人平等、組內平等，組間平等恰好是美國社會和教育領域所匱缺的一項重要內容，同時也是它們孜孜以求的平等目標。在教育領域，“機會均等”這一概念經歷了四個階段的演變。科爾曼對此有深刻的理論闡述，他認為第一階段的教育機會均等主要表述為所有兒童必須在同樣的學校學習同樣的課程。19世紀，這一思想才得以形成，它的具體實現主要是通過公立免費的學校來加以保障的，如普通、義務的教育形式。第二階段的教育機會均等基于不同的兒童將來擁有不同的職業前景，倡導針對不同類型的兒童提供不同的課程。比如英國早期的雙軌制以及11歲考試制度。第三階段的教育機會均等主張除了學生全部進入同樣的學校這種形式表征之外，還必須考慮到學校教育的效果。如學校之間的效益差別很大，那么機會之間仍是不均等的。1954年美國聯邦最高法院裁定合法的種族隔離必定產生機會不均等的判決就是機會不均等的重要表現。第四階段的教育機會均等意味著無論兒童進入學校之前存在怎樣的差異，也不論學校在資源投入方面如何，學校都應消除個人學業成績上的差異，以達到結果上的均等。[9]杜威的教育平等思想是對上述三個階段教育平等現實的理論概括，而實現組間平等是杜威教育平等訴求的未竟使命，也是杜威教育平等理想的自然延續。因為，杜威的教育平等努力并不局限于教育領域，而是將教育平等的實現與社會環境的巨大轉變緊密結合起來，試圖為教育平等的實現提供更為廣泛的思想依據。事實上，杜威所處的時代境遇正處在急劇過渡之中。尤為嚴峻的是，工業與技術的有機結合創造了一整套廣泛而復雜的相互依存關系，“工業專業化的發展和城市中心的擴展破壞了人們的集體感，并使人與人之間相互疏遠。”[10]也許“機會面前人人平等”在一定程度上只是符合了早期資本主義“自由競爭”的精神特質，只是早期資本主義倫理要求的階段性體現。

隨著各種壟斷性資本組織凌駕于個人之上，以及龐大的官僚制度對自由競爭產生反向壓力，“機會面前人人平等”的觀念愈加顯得不合時宜。人們開始對“機會面前人人平等”所立足的“個人才能”假設進行更深刻的分析，挖掘這種才能得以形成的種種因素，包括教育這一重要因素。這意味著，自由競爭盡管使每個人在進入經濟活動之前在起點上保持了平等，但受天賦、家庭、教育等現實因素的影響，每個人的起點實則是不平等的。于是，新的自由主義者開始轉向對起點平等問題的探索。面對大量因工業迅速發展而引起的畸形社會問題和教育問題，杜威亦試圖為轉型時期出現的社會、政治和教育等問題的解決提供一張藍圖。其中，考察、研究和解決社會民主政治問題的方式，是通過對教育問題的考察和教育改革來實現的，杜威創立并領導的“實驗學校”是其“檢驗和顯示理論工作在實際情況中的結果”的主要工具。于是，對教育的政治目的性訴求成了實現教育理想現實化的正確選擇或途徑。

(二)平等理想的實現蘊涵

杜威生活的時代特征是，種族分離原則和現象(換言之，即“分離而平等”的憲法原則)不僅彌漫在美國社會的各個角落，而且得到美國憲法的確認。不同的種族使用不同的餐廳、車廂、劇院、汽車座位等一切公共場所和公共設施，恪守各自的傳統和習慣，并且享有平等的公民資格。但是，這種“平等”建立在種族分離的基礎之上，現實中的不同種族仍然深受各種差別對待之苦。因此，杜威教育平等思想實質是在屏蔽種族“分離而平等”原則的基礎上對教育普遍共享訴求的一種表達。

在杜威看來，要實現普遍教育平等權利，必須在兩個方面作出社會性調整。一方面是提升國民的公民意識，另一方面是共同體成員能力的全面發展。平等的概念是與貴族政治的概念相反的，它尊重每個人并積極地征詢其意見，使每個人都能成為權威過程和社會支配過程的一部分；它確保每個人的需要和欲望都有機會被記錄下來，并在制定社會政策的過程中發揮積極作用。“對杜威來說，一個民主的社會，它的各種制度的組織表明對一切人平等相待，使他們得到充分的發展，自由選擇和周圍社會結構中他們同胞的生活方式一致的生活方式。”[11]381-382在理想的民主社會里，“人的自由發展和全面發展”乃是教育平等的最高理想，公民理應公平地參與公共事務，并在公共事業中促成公共利益的實現。“因此杜威政治哲學的基本結構是個人、公眾和共同體(或社會)構成了一個彼此相互作用的有機整合”[12]。20世紀初期，杜威就曾從民主政治的角度大力倡導平民教育，他說：“因為共和國者，則必須實行平民之政治；欲實行平民之政治，非有平民之教育不可”。“夫平民教育者，公共之教育也，國民人人所應享受者也”[13]。教育的最終目標是培養和訓練學生的反思思維習慣，發展它們群體交往的能力，比如說理、辯論、協商與妥協等。教育能夠促進個人的成長，成為個人能力解放的工具，進而促進社會的進步。由此可見，個人能力的解放與社會進步緊密相連，“否則，教育中民主主義標準就不能徹底地應用”[11]105。

當然，教育平等的關鍵是保證機會和過程的平等。而要實現機會和過程的平等，歸根結底要依靠教育和傳播兩條途徑來實現對社會文化資源的合理分享。處在任何一個充滿美好生活追求的民主社會之中，民主都是一種值得不懈追求的終極理想。“普遍的選舉權、重復的選舉、在政治上當權的人們對投票者負責以及民主政府的其他因素，這些都是我們所曾發現的實現以民主為一種真正人類生活方式的有效手段。它們都不是最后的目的和最后的價值”[2]44。民主是一種實現真正的人類生活方式的有效手段，它可以確保社會成員共同參與事業的范圍不斷擴大。個體在對社會做出貢獻的同時，社會又給個體特殊才能的發展提供機會。如果將民主的方法推移到教育領域，那么教育領域的民主方法就是科學研究的方法。無論是教學還是個體學習，都應以科學觀察與實驗的方法為基本參照。個體按照科學方法學習和掌握實踐領域的新知識，以在競爭中鞏固自己的社會地位。新教育的目的在于滿足學生從事各種職業的新的社會發展需求。

所以說，平等總是相對于一個具體社會制度而言的，它的實現方式受制于它所處的社會文化條件。但不論社會制度如何，只要將民主的目標作為努力的方向，那么自治、協商總會成為人們的平等訴求價值。因此，杜威希望通過實行平等的教育，使民主的科學思維方式得以實現平等的分配，并將這種科學思維方式運用于各種決策過程之中，無論是在社會群體中、在工作場所還是在其他地方。換言之，民主的科學的方法就是運用協商、說服、交流、理智協作的方法，而教育是將這些科學方法植入人心的首要工具。通過民主的教育，最終可以實現社會利益的共享和個體之間及集體之間的自由無障礙交流。杜威主張以合作和智慧的方法逐步代替暴力沖突的方法。其實，教育作為構建民主社會的首要的最審慎的工具，能被平等地分配和提供給每個人，讓其自由地思考、觀察、判斷與選擇。因而杜威肯定地說：“社會的改良，全賴學校。因為學校是造成新社會的、去掉舊弊向新的方面發展的、且含有不曾發現的能力預備兒童替社會做事的一大工具。”[14]但是，杜威的民主理想又是有局限性的，它無法從更現實的層面上提供消除美國社會中種族組間平等障礙的方法。

三、杜威教育平等思想的現實意義

在杜威的政治視閾中，民主不僅是一種社會理想，更是一種迫切的現實需要。因為對他而言，為了最終能夠建構一個真正民主的社會，必須創造出一種社會批判的新工具和社會變革的新方法，而智力、科學和教育，再加上道德信念和合作的努力，是可以解決這個問題的。科學、民主與教育應是三位一體的事情，甚或合而為一。因此，在一個物質富裕且文化發展機會平等的時代，民主觀念自然會有很大的轉變。[15]杜威認為，對教育可以進行深思熟慮的設計，使其成為一個個人和社會實現民主理想的最根本方法，從而推動自由和民主的更好發展。這些思想無疑對推進現代教育活動有深刻啟示。

一是國家出資對一切兒童實行普遍的義務教育，使每一個公民的成長發展得到保障。二元分裂是現代世界的重要特征，具體而言，人與自然、個人與社會、社會與國家、自然與人文、教化與政治都是建立在主客二分基礎上的二元分裂。世界是分裂的，人本身也是分裂的：作為主體的人和作為客體的人、作為認識者的人和作為行動者的人。人的能力同樣是分裂的：判斷力與想象力、理論與實踐。人的生活也是分裂的：私人生活與公共生活是涇渭分明的兩個領域。教育能夠通過有步驟的培養使人的生活更加快樂，從而積極創建一個自由的社會。因此，毫無例外地給予全體兒童接受基礎教育的平等待遇，是兒童能在未來生活中獲得成功的先決條件；反之，創建自由的社會會成為不可思議的幻想。

二是民主意味著整個社會的德性和智識水平的提升。為實現這一目標，教育在“化育個體”與“改造社會”雙重功能中起著重要的中介作用。作為一項非常重要的人權，受教育權是每個公民所擁有的并且應該獲得嚴格保障的權利。“適合的教育是公民更為理性地踐行政治自由和公民自由的先決條件，教育是個人尊嚴和個人發展的前提條件，教育本身可以被作為目的，也可以被作為其他福利權的手段。”[16]為了實現個人的最基本發展，受教育權意味著公民擁有接受教育的機會(如享有一定年限的義務教育，擁有平等的入學機會權和升學機會權)和接受教育的各種必備條件(如教室、教師、圖書資料和體育設施等基本的師資條件以及各種獎助學金)。個人只有接受過適宜的教育，其潛能才可以被發掘出來，從而更好地適應社會。尤其是對一些社會弱勢群體而言，他們接受教育才能真正擺脫當前的貧困處境。

三是杜威心目中的理想社會就是民主的社會。杜威最終將教育的價值終點確立在“民主主義”之上。在他看來，民主的生活方式乃是最高級最理想的生活方式，因而教育生活的重構應以民主作為最基本的價值規范。當然，民主亦非一次性成型，而是在漫長的歷史進程中不斷與專制或獨裁相對相生。如果缺少專制或者獨裁的比照，那么具有政治含義的民主——主要包括民主選舉、罷免政府官員，機關首長有任期期限，政府保證公民的言論、集會、出版等民主制度形式——也就不可能存在。民主是一種政體形式，其核心在于“主權在民”，它將公民界定為國家和社會的組成者，不僅強調“公民乃國家之公民”，而且強調“國家乃公民之國家”，承認并保障公民作為權利義務主體的地位。只有在穩定有序的民主社會中，實現平等的教育才成為可能，才能推動經濟的發展和政治的進步。

四、結語

在種族間區別對待的境遇下，凸顯民主價值與開放成了杜威推進教育改革的主要內容，其目的在于通過平等教育推進個體社會地位和經濟地位的進步，從而維持和哺育新的生活方式，并推動美國民主共和社會發展。但是，就杜威生存的時代背景而言，根深蒂固的種族歧視依然是社會進步的最大障礙，因此爭取組間平等不僅是教育平等發展的新的階段性內容，也是杜威教育平等思想在新的歷史條件下的延伸。

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