巧用科學閱讀促進小學自然課堂教學

李淑丹

小學自然課程標準強調科學閱讀對學生學習科學歷史和本質的重要作用。學生進行科學閱讀時，科學閱讀材料和科學閱讀策略同樣重要，前者在內容上進行規定，后者在方法上提供建議。科學閱讀材料根據來源可分為教材中的科學閱讀材料和科普讀物。根據閱讀材料的性質，可分為科學概念類、科學信息類和反思性文本類閱讀材料，進行科學閱讀應針對不同性質的閱讀材料采用不同的閱讀策略。為凸顯科學閱讀對小學自然課堂教學的作用，本文選取某一單元為例，介紹科學閱讀內容和策略在課前、課中和課后的呈現。

小學自然課程標準在《基本內容與框架》部分指出，一至五年級，應通過閱讀科學歷史的書籍、資料等，對科學歷史和本質形成感性認識，提升學生科學素養。科學素養應不僅僅包括科學的實質性內容，還應包括在閱讀過程中所需的概念、技能和價值觀。科學閱讀以視、觸、聽各類符號的形式，使學生與文本建立起對話關系，是學生獲取知識和認識世界的有效途徑，為自主探究學習、終身學習和持續發展提供重要支撐。然而，多數小學自然教師認為閱讀是語文、英語等教師應重視的事情，在實際教學中忽視科學閱讀對于自然教學的促進作用，無法選擇適宜的科學閱讀內容，不提供適宜學生的科學閱讀策略，更難以高效運用科學閱讀促進課堂教學。

一、科學閱讀材料種類

小學生所接受的科學閱讀材料，根據其來源可分為教材中的科學閱讀材料和科普讀物。

（一）教材中的科學閱讀材料

學生學習自然科學的核心材料就是教材，教材圖文是呈現自然教學情境的重要形式之一。以小學自然（科教版）為例，教材設置操作性活動、延伸性學習和提示性內容三個部分，三個部分皆以圖文結合的方式呈現。操作性活動中對學生的觀察、討論、操作、制作、實驗和游戲給予引導和提示，學生閱讀后，利于課堂中學生探究活動的開展；延伸性學習中對學生學習中的作業、拓展、資料和欣賞進行補充，尤其在拓展和資料中，提供了大量科學史和科學概念的內容；提示性內容中，對環保和注意事項提出要求，學生在閱讀中體會科學的嚴謹性，提升保護環境的意識。

（二）科普讀物

科普讀物是指以科學普及為目的的閱讀材料，它是提高公眾科學素養的重要資源，其傳遞形式多樣，主要包括書籍、雜志、報紙、電子類資料等。小學生接觸的科普讀物在內容上較為寬泛，包括：百科全書、百科知識、生活常識、各學科基礎知識、科學家傳記、科學故事等。由于科普讀物在傳遞形式和內容上的多樣性，使其成為教材之外的重要補充和延伸。

縱觀教材和科普讀物，雖然二者在創作方法、行文風格、呈現形式、市場定位及內容本身的邏輯性上各有不同，但二者依據的概念規律，秉承的學科觀念和創作目標均是一致的。從內容性質方面來看，二者均包含了科學概念、科學信息和反思性文本。因此，教師在教學時應根據課堂教學內容，合理選擇相應的科學閱讀內容。當然，教材和科普讀物為學生提供了豐富的閱讀內容，但內容的豐富并不能彌補策略上的缺失，因為閱讀策略旨在探討如何發展學生科學閱讀的能力。

二、小學自然教學中的科學閱讀策略

根據科學閱讀內容性質，可分為科學概念類、科學信息類和反思性文本類。針對科學閱讀內容性質，現有科學閱讀策略較多，具體有以下幾種。

（一）促進科學概念獲取的科學閱讀策略

科學概念作為小學自然學習的重要內容，既是學生進行探究活動的基礎，又是學生探究活動的目的。學生以達成對科學概念的理解為目的科學閱讀可以采用以下兩種策略。

第一，概念定義構圖策略（Concept Definition Mapping Strategy）。概念定義構圖策略旨在促進學生科學概念的建構。概念定義構圖通過圖形組織的形式，幫助學生理解概念的本質屬性、特點和例子等，以小學自然（牛津上海版）《常見化學物質》中《常見的酸》為例，如圖。

第二，學生VOC策略（Student Vocabulary of Con-text Strategy）。學生VOC策略是指當學生對某一科學概念難于理解時，為學生提供反映某一科學概念的關鍵特征的典型例子，讓學生以回答問題的方式實現對概念的記憶和運用。以小學自然（牛津上海版）《遺傳與變異》一節中“遺傳”概念為例，使用VOC 策略要經歷以下幾個過程。

（二）促進科學信息獲取的科學閱讀策略

科學信息主要是文本的信息、內容，如關于科學家故事、科學史、實驗探究過程等的閱讀。針對科學信息的科學閱讀可以采用以下幾種閱讀策略來進行。

第一，KWL閱讀策略。KWL閱讀策略適用于例如科學史、科學家的故事等的閱讀。運用這種閱讀策略，學生能迅速發現自己認知的起點，找到其閱讀的目標，評價閱讀成果，因而會使閱讀的指向性和有效性提高。小學自然（科教版）《人造材料》單元《塑料》一節中，教材提供了“最早的塑料”科學史內容，較為簡單，可以作為學生閱讀的起點，并就此引申出去，學生借助網絡、書籍等科普讀物，完成本章內容的學習，如圖。

第二，WEE模式（Wondering、Exploring、Explaining）。該模式的閱讀策略要求教師在學生閱讀前應首先引導學生思考“我想知道”的內容，并完成填寫，然后，讓學生在科學閱讀的基礎上動手操作開展探究，解決“我想知道”中提出的問題，進行解釋并完成知識的構建。例如，在關于“種子萌發”成長周期探究活動中，學生使用該策略促進探究學習的完成，如圖。

（三）促進反思性文本獲取的科學閱讀策略

反思性文本指在科學發展中存有爭論的內容，如進化論、資源開發、生物倫理、環境保護等。針對反思性文本的學習，可以使用“討論網”閱讀策略來促進教學。這種策略是讓學生通過對材料的閱讀，提煉對立雙方的理由并一一羅列，在閱讀思考的基礎上提出自己的觀點，最終形成較一致的結論。例如，在學習小學自然（牛津上海版）《汽車帶來的問題》一節中，引入“討論網”閱讀策略，學生選擇各自立場并主動收集資料，羅列自己的理由，并表達了自己的觀點。

三、利用科學閱讀促進小學自然課堂教學的實例應用

小學自然（科教版）四年級第二學期《食物鏈》單元包含了科學概念、科學信息和反思性文本，教材中操作性活動涉及“觀察”與“討論”，延伸性學習涉及“資料”，提示性內容包含“環保”。這些內容均以文字和圖片的方式呈現，不僅展示了食物鏈的組成，還介紹了食物鏈的穩定性以及人對食物鏈的影響。與教材相同，很多有關“生命科學”科普讀物（如《海洋生物百科全書》）也有涉及，說明此部分內容適合小學生進行閱讀學習。因此以《食物鏈》單元為例，呈現科學閱讀在小學自然課堂教學中的應用。根據閱讀材料的性質，我們用課前閱讀、課中閱讀和課后閱讀，體現其使用時機。

（一）課前閱讀，概念定義構圖策略促進新概念理解

《食物鏈的組成》一課，學生需要掌握“食物網”的概念。教材中為本課的學習提供了豐富的圖文材料，有關生命科學的科普書籍（如《海洋生物百科全書》）中也多有介紹，因此教師可從中挑選有關海洋食物網、森林食物網等閱讀材料，學生在閱讀的基礎上完成概念定義構圖。其中某一學生完成的構圖如圖。

（二）課中閱讀，KWL閱讀策略促進科學信息獲得

《食物鏈的穩定性》一課，教材中提供了“加拿大一枝黃花”“箭竹”“椋鳥”“水葫蘆”的圖文材料，在網絡上（例如百度搜索引擎）搜索“食物鏈的穩定性”也有大量關于食物鏈被破壞的科學案例。教師可從中選擇閱讀材料，學生使用KWL閱讀策略完成科學信息的獲取，以下是一位同學的完成情況。

（三）課后閱讀，討論網策略促進學生多角度認識問題

《食物鏈》單元，涉及環境保護問題。對食物鏈的穩定性、人與食物鏈的關系，學生往往看法極端，這時在課后使用“討論網”閱讀策略，促進學生辯證看待問題。學生可以通過網上搜索、查閱圖書的方法進行閱讀，在閱讀的基礎上羅列理由，形成觀點。以下是一位學生就“假如沒有天敵”這一議題形成的討論網，如圖。

閱讀能力直接影響了學生的科學學習效果，教師通過巧用科學閱讀可以促進自然課堂教學，為其順利進行提供方法。同時，科學閱讀作為一種新的教學策略，為教師的課堂教學提供方向。教師通過為學生篩選適宜的科學閱讀材料，提供恰當的科學閱讀策略，可以促進學生的科學閱讀行為、促進師生對話，使學生在龐雜的科學海洋中有的放矢，從而促進自身科學素養提升。

【作者單位：上海市嘉定區馬陸小學 上海】