論支架理論與PBL教學模式的內在關聯和實踐融合

單 楠，梁 娟

（南京特殊教育師范學院，江蘇 南京 210038）

社會發展的歷史告訴人們，先進的教育理念有助于加快社會發展的速度，落后于社會發展的教育理念必然會被新的教育理念所取代.伴隨著我國社會的飛速發展和目前競爭愈發激烈的國際形勢，我國的傳統教育方式：教師單向灌輸、學生被動接受，已經無法滿足社會對人才的高素質和高能力要求.在這一大形勢下，近年來，我國的廣大教育工作者緊跟國際教育發展趨勢，引進并推廣了許多新的教育理念和教學方式，促進了我國的教育和科技的進一步發展，為社會進步做出了巨大的貢獻.“支架理論”和“PBL教學模式”就是其中運用較為廣泛的兩種.

1 支架理論

1.1 支架理論的理論淵源

支架理論是以維果斯基（Vygotsky，前蘇聯著名心理學家，1978）的社會建構主義學習理論和最近發展區理論為基礎的一種教育理論.[1]227作為建構主義學習理論衍生發展出來的一種理論，支架理論依然繼承了建構主義學習理論的一些基本觀點.在建構主義學習理論中，學習者知識不是單純依靠教師的“灌輸”獲得的，而是其在一定的社會文化情境下，在他人的輔助下，通過對相關學習內容的學習，在學習過程中完成對知識的意義建構而獲得的.支架理論是一種以學生為中心的教學理論，并以培養學生的問題解決和自主學習能力為最終教學目標.在支架理論的教學實踐中，學生在教學框架內，在教師提供的適當的教學支架的幫助下，發現和解決問題，并在這一個過程中完成知識的意義建構，提高解決問題的能力.

1.2 支架理論的實踐步驟

在支架理論的教學實踐中，首先，教師應當根據當前的教學內容，建立合適的教學框架，并在教學框架內，以學生的“最近發展區”為基礎，建立合適的一系列教學支架；其次，以某個支架為起點，將學生引入到教學框架內；第三，讓學生在支架的輔助下，沿教學框架繼續獨自探索；第四，讓學生同他人進行協作、討論，并完成對學習內容的意義建構；第五，評價自我和協作者在學習過程中的學習能力和最終的學習效果.[1]227

1.3 支架理論的優點

1.3.1 支架理論教學可以調動學生的學習主動性，提高其學生學習能力和解決問題的能力.支架理論是以學生為中心的，因此學生在學習的過程中可以充分發揮主動性.在支架理論教學過程中，學生在教學框架內攀越一個個支架，最終離開支架的輔助，形成獨自學習的能力.在攀越教學支架的過程中，學生的自主學習能力和解決問題的能力能得到充分的鍛煉.

1.3.2 支架理論教學可以激發和提升學生的學習興趣.支架理論教學中，學生在攀越各個“支架”時均可以獲得“滿足”心理，從而使得學生的心理在整個學習過程符合“滿足——不滿足——滿足”的變化.皮亞杰在其認知發展理論中認為，這種心理變化過程可以滿足學生的學習心理，并使學生渴望繼續進行學習活動，從而讓學生產生較為穩定和持續的學習興趣.[1]228

1.3.3 支架理論教學保證了學生獲得的知識的完整性和層次性.在教師的主導下，通過適量、適當的支架，引導著學生學習的方向，并控制學習的難易程度.在學生知識建構過程中，教師能夠一定程度上保證學生最終獲得知識的完整性和層次性，而知識的完整性和層次性則決定了知識再調取的效率.

1.4 支架理論的不足之處

1.4.1 受初始水平和智力的影響，不同學生的“最近發展區”都是有區別的.即使同一個學生，他的“最近發展區”也會隨著學習的不斷深入而不停發展變化.因此對教師而言，能否及時、準確地把握每一個學生的最新“最近發展區”，并綜合這些“最近發展區”架設一系列合適的教學支架，直接關系到教學的效果.

1.4.2 作為一個以培養學生學習能力的教學方法，支架理論式教學的最終目標是使得學生能夠在離開支架的幫助下，在教學框架內繼續學習，并完成學習任務.因此，撤除支架的時機也是關系到學生知識和學習能力的獲得和提升.

1.4.3 支架理論教學模式中學生和他人的交流能力也對學習活動有著很大的影響.在支架理論中，支架是為幫助學生跨越前一個“最近發展區”進入下一個“最近發展區”而設立的，在他人的幫助下，才能輕松跨越，因此會稍高于單個學生當前的能力.如果學生與他人的交流能力有所欠缺，將使其跨越支架花費更多的時間和精力.

2 PBL教學模式

2.1 PBL教學模式的理論起源

以問題為導向的PBL教學模式同樣是以學生為中心的教學模式.它強調以學生的自主學習為主，將教學過程放置到一個現實的，有實際意義的問題中，使學生投入于問題情境中，通過學生的自主探究和與小組其他成員的合作來解決問題，并在解決問題的過程中，完成對知識的意義建構，形成解決問題和自主學習的能力.[4]PBL教學模式，除了源自建構主義學習理論之外，也受到實用主義教育學和反思性學習理論的部分影響.

反思性學習從理論上來講也源自于建構主義.建構主義認為，學習者要對自己的學習活動過程進行不斷的反思，在學習的過程中完成對知識的意義建構.但反思性學習不僅是對學習活動的一般性回憶，更強調通過對學習活動過程的思維過程和思維結果進行再認識，從而調整并優化自身的認知結構，提升認知策略水平，提高自主學習能力.[3]

2.2 PBL教學模式的實踐步驟

在PBL教學模式中，教師首先需要對學習者進行適當的分組.小組是教學過程中的基本單位.然后由教師針對教學內容，為各學習小組設計并提出待解決的驅動問題.這個問題必須具有真實性，并在難度上超出學生獨立解決的能力.

2.3 PBL教學模式的優點

2.3.1 PBL教學模式是一種開放型教學模式，它為學生創造了一個更加自主的學習環境.PBL教學模式使得學生在學習過程中更具有自主性，學習的過程更具有探索性，更有利于下一階段學習的繼續和深入.

2.3.2 在PBL教學法中有助于學生優化認知結構，提升認知技能和策略水平.教育心理學中，學習的遷移是指一種知識的獲得對另一種知識獲得的影響.學習者原有的認知結構在學習的遷移中起主要作用，認知技能和認知策略的水平影響了知識遷移的可能性和遷移的范圍.[5]在PBL教學模式中，學生對知識的意義建構是在解決“實際問題”中進行的.在學習活動過程中，學生通過分析來解決一個個的問題，從而不但獲得了相關知識,對這些知識的運用能力也得到提升，優化了認知結構，提升了認知技能和認知策略水平.

2.3.3 PBL教學模式有利于知識記憶的經久性.加工水平理論是現代認知心理學中一種較新的觀點，它認為記憶的經久性是由記憶的加工程度來決定，我們對記憶的投入時間、努力程度和注意狀態反映了這種加工水平.[2]PBL教學模式下，學生知識的“識記”來源于解決問題過程中自身對知識的運用，以及在評價和自我評價的環節中的“回憶”和“再認”.相較于傳統教學模式中的知識“被灌輸”，這一教學模式在加工水平上有了很大的提升.

2.4 PBL教學模式的缺點

2.4.1 PBL教學模式在教學初期對學生的學習主動性有著較高的要求.[6]在PBL教學模式中學生對知識的獲取很大一部分是在獨自或互相協作的情況下，通過檢索資料和分析討論得來的.而這一過程通常發生在非課堂時間，也就是在缺乏教師的監督下進行的.因此，學生在學習活動過程中的參與程度和參與深度無法得到保證.

2.4.2 PBL教學模式下，學生所得知識缺乏完整性和邏輯性.作為起源于醫學教育、以問題為導向的開放型教學模式，學生在PBL教學模式中對知識的建構是在解決問題的過程中通過一系列的學習活動來實現的.這過程過分強調了經驗在學習中的作用，使得學生的基礎理論知識缺乏足夠的完整性和邏輯性.

2.4.3 PBL教學模式需要的教學時間過長.雖然PBL教學模式過程中，相當一部分的教學活動是在非課堂時間完成的，在一定程度上減輕了所需的課堂教學時間.但相較于傳統教學模式，在PBL教學模式中，教師需要在課堂教學前準備好符合實際情境的驅動問題，而且學生對相關學習資料的查找等都需要在課堂教學外完成.

2.4.4 PBL教學模式有著一定的適用范圍.源自建構主義，又受實用主義教育法影響的PBL教學模式，更加趨向于一種研究型教學模式.它注重學生在實際問題解決能力方面的培養和強化，更加適用于以概念、技能為基礎的知識學習，對于在邏輯上關聯較為緊密型的知識學習并不適合.

3 支架理論和PBL教學模式的關聯

（1）理論上的關聯：二者的理論淵源都是源自于建構主義學習理論.在理論上，二者有著屬于建構主義的共性.支架理論和PBL教學模式都否定由教師向學生灌輸知識的傳統教學方法，都認為學生的知識應該在學習活動中獲得，都堅持以學生為教學活動的中心.

（2）在支架理論教學中，教師更多的是起“鋪路者”的角色，學生通過教師鋪設的各種教學支架，在教學框架內攀升.在PBL教學模式中，解決問題是學生學習的主要途徑，教師則充當“點撥者”和“知識庫”的角色，在關鍵問題上給予學生必要的指導，以幫助學生解決問題，獲得知識.

（3）教學目標上的關聯：支架理論和PBL教學模式都是以培養學生的自主學習能力為教學目標.在支架理論教學中，雖然在早期教師會提供一些必要的支架幫助學生從一個學習水平提高到更高的學習水平，但當學生在教學框架內攀升到一定階段，也就是擁有一定的獨立學習能力后，教師就撤除支架，鍛煉學生的自主學習能力.

4 支架理論和PBL教學模式的融合

教學理論是相對固定的，而實際教學中的學生和教學內容是變化的.如前文分析的那樣，支架理論和PBL教學模式這兩者都存在著自身的優點和缺點.有些優點、缺點是相同的，而有些則是不同的.根據二者的優缺點，教學者可以在實際教學的過程中，聯系學生和教學內容的實際情況，將二者互相融合起來運用.

（1）教師可以根據教學內容，選擇合適的教學模式.如果教學內容偏向對研究型知識的學習，學習結果是學生不容易達成共識，那就為學生創立一個“驅動問題”，主要運用PBL教學模式來展開教學.如果實際教學內容有需要，也可以根據實際需要，在PBL教學模式的過程中，引入一些合適的支架，或者在支架理論教學模式下，以某個驅動問題為框架，將二者相融合.總之教學模式的選擇應當根據教學的實際需要來確定.

（2）根據學生的認知水平和“最近發展區”的情況決定教師在教學過程中的參與方式和參與程度.認知結構良好、認知技能和認知策略水平較高的學生，在學習知識遷移方面能力更好，因此教師可以較少地參與到學生的學習活動中去.這樣可以在保證學生獲得知識的同時，最大程度的提升其學習能力.

（3）教師在學生整個學習活動的最后環節，根據學生評價和自我評價的情況，來決定是否對之進行補充.如果學生的評價和自我評價已經足夠完成對其所學知識的意義建構，并且其結構性是完整的，層次也很好，教師則無需參與其中.否則，教師應該進行適當的補充，使得學生對其在學習活動中的思維過程和思維結果進行充分的再認識，以便學生完成最終知識的意義建構.

總之，在實際教學過程中，沒有任何一個教學理論是可以拿來生搬硬套的.教育者必須將理論和實際相關聯，根據教學過程中遇到的各種實際情況，通過不同教學理論和教學方式的互相融合，充分發揮各教學理論的優勢，盡可能的減少甚至避免其弊端，才能將教育教學工作做好，才能使得學生的學習和學習能力得到最大程度的提升.