語法課教改策略研究
——以阿拉伯語為例

馬文娟

傳統阿拉伯語語法教學重視分析句法結構，以句子中單詞或短語的組織結構及組合關系為剖析要點進行語義分析。這種從形式到意義分析的方法使課程傾向于語法知識理論層面的分析。一些學者對這種傳統語法教學進行了批判，如學者拉森·弗里曼（Larsen-Freeman，2005）指出：“語法不是一種知識，而是一種技能；語法不僅指形式正確，而且指使用得體。”鑒于阿拉伯語語法課對語言技能訓練的重要性，傳統語法課需要進行教學改革以滿足新課標要求。筆者結合教學實踐經驗，從語法課教學現狀、存在問題、教學方法和教學策略四個方面論述該課程的改革。

一、阿拉伯語語法課程現狀

2017年，筆者曾走訪西北五省多所高校，對各高校阿語教學進行調研，力求從教師和學生兩個方面了解該課程現狀，課堂觀察結果如下：一是單元課時知識目標設定多，授課內容滿，教師基本全程講解且細致入微，具體表現在四級考試前期課程內容被高度壓縮；二是課堂采用漢語授課，語法術語簡單強調；三是該課程以分析句子的句法結構為主要方法，練習時間較少。

學生層面結果顯示：（1）心理方面，學生對阿拉伯語語法課有畏難情緒，多數學生表現出“語法難且雜”的心理暗示；（2）習得方法，學生普遍不會提前預習語法知識，習慣教師講授模式，且不會做語法筆記，課下練習少；（3）習得策略，學生以分析句子語法結構為主要習得方法，語法練習只在課堂上進行，課下很少自主研習語法知識。

據筆者調研所知，無論是教學還是習得所反應的問題，都與當下使用的阿拉伯語語法教材有一定的關系，但這不是最主要因素。縱觀國內阿拉伯語語法教材，其編排順序基本是按照動詞句、名詞句、虛詞、句法的順序分冊進行編排，且詞法部分和句法部分分冊編排。教師如果按照教材講解，詞匯部分講解占據的時間較多，句法較少。反應在習得方面，學生根據以往外語學習的習慣而重視記憶詞法、背單詞，這無形中割裂了詞匯與句子甚至是篇章的相互聯系及運用。

此外，語法教材每一章呈現的知識順序是先概念后詞型，最后才是例句。這就使得部分教師授課步驟與教材的編排順序一致，即先解讀概念的界定，后展示詞式，最后分析句型。當然每一種語法教材都無法滿足教師和學生的所有要求，不能完全達到現代外語教學理念和方法改革的要求，故教師需要在原有教材的基礎上合理設計單元教學計劃，選用科學適宜的教學方法，運用一定的教學策略，才能突破教材對教學的限制。

二、阿拉伯語語法課存在的問題

首先，教師對語法課教學認識較狹隘，語法教學不能全面提升學生的認知能力和交際能力。傳統的阿拉伯語語法教學重視對語言技能的逐一訓練，但這種技能性的詞法和句法訓練主要限制于句子，沒有納入情景或篇章。教師將記憶語法規則作為學生學習的最終目的，學生則不斷地分析詞式以判斷句子是否符合所學語法規則，易出現生搬硬套的情況。

其次，教師對語法教學的目的認識模糊，教學方法傳統，教學策略單一。筆者在調研期間，正值全國阿拉伯語四級考試的前期，應試現象比較突出。有教師將四級考試大綱作為語法課的教學大綱進行課程設計，課堂教學也圍繞四級考試開展，且普遍采用為分析句子成分為主的教學方法，即讀句子、翻譯句子、分析句子。教學策略更是為了應試而設計，教師多次重復概念幫助學生熟記背誦成為主要的教學策略。講解語法的目標主要是讓學生搞清楚為什么選擇此答案而非彼答案，故語法教學具有機械性、傳統型和應試性特點，對于語句中承載的語言文化現象及其在篇章中的作用則很少提及。

再次，以語法為基礎的語用交際能力有待提升。《高等學校阿拉伯語教學大綱》規定的阿拉伯語語法考試比例占到40%，但對教學作出明確規定：“阿拉伯語形態變化紛繁，口語與書面語分野明顯，客觀上容易導致教學中理論分析偏多、技能訓練不足的現象。但語言的本質功能是獲取、轉換和發出交際信息，為人類交際服務。針對這一矛盾要集中力量對學生進行阿拉伯語聽、說、讀、寫、譯五項技能的綜合訓練，并開展各項技能的交叉訓練……，培養他們比較得體地運用阿拉伯語進行社會交際的能力。”因此，語法教學的目的是為語言交際服務的，而當下的語法教學割裂了語法與交際的關系，這也是出現“啞巴”阿拉伯語的癥結所在。

最后，語用練習少，課上學習與課下學習斷層。這一現狀與教材缺乏配套語法練習有一定關系。阿拉伯語語法課是在精讀課后開設的，很多語法知識是精讀課教師講解過的，故語法課的教學應重塑語法知識框架思維，將語用功能作為教學重點，需要多運用、多練習，以此將獨立的語法概念聯系起來，使學生在真實的語言材料中能使用語法知識理解語法規則，做到語法知識的內化，最終方便聽說交流。

三、阿拉伯語語法課教學方法的選用

教師設計語法課時首先要考慮的是組織策略，組織策略是有關教學怎樣進行、呈現什么內容以及如何呈現等內容的策略，主要包括導言、主體、結論和評價。教師呈現語法知識必然要將新的語法概念呈現給學生，教學中我們經常采用兩種教學方法：一種是演繹教學法，另一種是歸納教學法。

傳統的阿拉伯語語法教學都采用演繹法，其突出特點是教師直接講解語法點，是從一般到特殊的過程。要求習者具有一定的思考、分析和比較能力，但學生說與做的練習大都被機械地替換或變換練習。

歸納教學法強調從個體到一般，習者首先會接收含有要學習的語法規則的語言材料，對所學內容產生初步印象。同時，習者在教師的啟發下對語句的語法規則進行觀察，并針對特征進行抽象概括，自主地歸納并尋找規則，最后再進行大量的練習。歸納教學策略主張只要為學習者提供足夠的含有學習的語法規則的語言材料，學習者就能夠自動掌握語法規則，無須教師講解。如果再輔以具體的實物、圖片、表情、動作、影響等直觀手段，創建一個運用語法規則的語用場景，學習者將更容易建立語法規則與語言情景之間的直接聯系，這符合學生的認知觀，也能激發學生學習語法的興趣。

語法評價法：語法課每周2課時，授課間隔時間長，對于檢測所學語法知識掌握程度的方法，多數教師的做法是在第二次課上檢測第一次授課內容，試想兩周以后，四周、八周以后，學生對第一次上課的記憶還能保存多少？針對這種情況，可以選用以語言交際為目的的語法評價策略，可將語法概念放到具體的語境中，開展看圖說話、定題作文、組詞練習、連詞成句等練習，習者完成任務時需注意語法規律的運用，最終以模擬交際會話的形式展示教學成果，以此促進學生內化記憶中的語法知識，逐步達到熟練運用的目標。

在筆者看來，教師根據實際教學的難易程度、學習者特點、知識目標等因素，可選用多種教學法。如果側重培養習者聽說能力，可采用演繹法教學策略；如果教授的語法內容易于歸納、簡單明了，可采用歸納教學策略；語法評價教學法可增強習者自主學習能力，調動課堂氣氛。經驗型的教師通常會采用多種教學方法相結合，使語法課通俗易懂，達到《大綱》要求。

四、阿拉伯語語法課教學策略的設計

（一）結合單詞符號、詞形特點、冠詞、陰陽性、介詞等其他知識講解

阿拉伯語詞匯分為動詞、名詞和虛詞。動詞的詞形有過去式、現在式和命令式。講解動詞派生和動詞變位等語法點的時候，在熟記動詞詞式的基礎上，可結合其他語言知識講解。如同一個詞在同一個句子中的不同位置會使句子的意義發生改變；又如，句子的賓格形式和處于賓格地位，可以是一個名詞、代詞、假詞根、介詞短語或句子等。

（二）因為阿語名詞和動詞相互影響，講解動詞要結合名詞來講，講解名詞要結合動詞來講

初級階段，學生對概念尚不熟悉，練習時可設計以句型替換和簡單模仿運用為主的練習，在此基礎上，設置改錯題、填空題、連線題等題型，將語言知識點設計其中。

（三）結合語言功能講解

阿拉伯語語法學習不僅包括語法規則和基本句子結構的學習，還包括語法結構功能。我國學者嚴振松將阿拉伯語語法理論和句法分析劃分為結構、形式和功能三類。對于名詞句的正常語序而言，句子成分為起語和術語，當加入否定工具詞時，正常的名詞句就可能是倒裝名詞句，也可能是否定全類的“倆目”引起的正常語序。

（四）結合意義和語用語境開展語法教學

受傳統語法教學影響，語法教學對語法形式進行了全面關注，但對語法所傳遞的意義不夠重視，對語法的語用功能關注更少，這也是學生學習語法學不懂、提不起興趣的原因之一。付志明在《阿拉伯語語義研究》一書中從語言功能的角度論述了語法語義。如“那時，他爺爺脾氣古怪，令他生厭。（那時）老人每年的冬天都待在家里。（塔哈·侯賽因：《日子》）前句中表示所指事務的名詞為殘缺動詞或類似動詞虛詞的“名詞”，后句中用以指稱的代詞也為此類名詞的“名詞”。

（五）精選例句開展語法教學

例句是進行歸納教學法和演繹教學法必須使用的，例句要有典型性、直接明了，例句要選用學生熟悉的單詞，否則會形成模糊的教學，且分散學生的注意力。

五、結語

筆者通過對阿拉伯語語法課程的調研分析，了解了西北五省高校阿拉伯語語法課的現狀及存在問題。從所發現的問題來看，語法課的教學以教師教授為主，且概念講解多、練習少。由此可知，阿拉伯語語法課需從教學理念、教學目的、教學設計、教學方法、教學實施、教學評價等多項因素進行全方位的教學改革研究，注重語法課教學原則，運用有效教學策略，實施多種教學的成功做法，才能逐步形成高效的阿拉伯語語法教學課堂，切實達到語法課程的教學目的。