否定之否定：科學教育創(chuàng)新發(fā)展的內在動力
——再論科學教育哲學的創(chuàng)新與重構

王 琦，趙 亮，李志欣，郭飛君

(1.長春師范大學物理學院，吉林長春 130032；2.長春師范大學研究生院，吉林長春 130032)

科學教育突破了中世紀經(jīng)院教育對社會文化的制約，極大地釋放出人的實踐活力。人類文化的進程表明，人的自由本質決定著人類社會總會有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明、有所進步。18世紀中期以蒸汽機發(fā)明與改進為表征的第一次產(chǎn)業(yè)革命要求教育革新，人類經(jīng)濟生活方式因工業(yè)革命而改變，科學教育也成為教育變革的必然，科學知識教育進入大中學校課堂。19世紀初以發(fā)電機的發(fā)明為標志的第二次產(chǎn)業(yè)革命再一次呼喚教育革新，以杜威的實用主義為核心的教育哲學成為第二次科學教育改革的中堅，將培養(yǎng)學生解決問題的能力提到教育的中心議程。20世紀中期以核能、電子和電子計算機、宇航等新興工業(yè)部門的產(chǎn)業(yè)化發(fā)展為代表的第三次產(chǎn)業(yè)革命催生了布魯納、贊可夫的科學教育哲學探索，并引發(fā)了第三次世界范圍的科學教育革命，其所強調的是教育內容的理性化、結構化。

在信息化和經(jīng)濟全球化的新時代，以文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)為前導的創(chuàng)意經(jīng)濟、創(chuàng)意文化構成了當代文化發(fā)展的新趨勢。科學教育面臨著比以往任何時代都要強大的變革需求。本文以此為背景，并以馬克思實踐哲學為指導，對當下的科學教育理論與實踐的思維轉向給出了自己的判讀。這種判讀是基于馬克思的實踐觀之上的教育哲學解讀，即從科學教育的歷史性、主體性和實踐性來思考科學教育的實質，尊重人的主體性及其文化價值，將“實踐和生活”作為科學教育的原點，以促進個體自由、民主個性生成及深層發(fā)展，構建一種教學相長的師生文化心理的有機統(tǒng)一體；堅持科學文化的真理性存在與教育文化的完美性存在的統(tǒng)一性，促進科學真理性與情感性的交融，實現(xiàn)真善美的和諧共生與共進的科學與人文高度統(tǒng)一的科學教育的嶄新途徑。這將是人類教育史、科學史、文化史上的又一次意義深遠的“否定之否定”，也是筆者關注科學教育哲學創(chuàng)新與重構的主旨之所在。

1 科學教育與人的發(fā)展：否定中的肯定

截至目前，世界范圍內的科學教育以青少年為主要教育對象，以學校教育為主要研究陣地，以自然科學教育為主要學科內容，以科學史、科學社會學等為鋪助學科，讓青少年能夠更加自覺和主動地去掌握學科知識和基本技能，了解科學的本質，培養(yǎng)科學研究的精神。簡言之，當下的科學教育主要傳授基礎的科學知識內容，以素質教育作為依托手段，呈現(xiàn)出科學探索精神和科學思維的方法。

科學教育的目標大體上分為有利于人發(fā)展的目標和有利于社會發(fā)展的目標。兩者中，一個體現(xiàn)的是科學教育的本體功能，一個體現(xiàn)是的科學教育的外在職能。二者相輔相成，并且隨著對科學本質以及科學價值認識的深化，科學教育的目標也在不斷地發(fā)展和完善。

總體來看，科學教育育人的目標和科學教育的內涵在發(fā)展方向上都經(jīng)歷了從注重知識與技能到關注方法與過程、技術與社會等關系的歷程。其中，科學教育育人的目標總是在發(fā)生波動，并且在發(fā)展的過程中不斷尋求平衡點，反映了各個時代“科學素養(yǎng)”觀的形成和發(fā)展過程。新課程標準中提出的科學知識與技能、科學方法與過程、情感、態(tài)度與價值觀三位一體即是當前中國科學教育的總目標。

最初，科學教育在中國，只是為了“以夷人之計治夷”，是“洋務運動”中的策略與機巧。至戊戌變法維新“興科學”，中國的科學教育有了“自強”“自立”的味道。至清末，慈禧廢科舉，詔辦新學堂，科學教育入了國策國是之列，是“天下大勢、浩浩蕩蕩”所然，搖搖欲墜的清庭也不得不認同這個曾經(jīng)的“雕蟲小技”和“洪水猛獸”。到了民國，一邊是內憂外患之戰(zhàn)亂，一邊是“實業(yè)救國”的艱難曲折，英美派的科學教育在中國的貧瘠土壤中生長，命運多舛。到了新中國成立，科學教育又以蘇聯(lián)單一計劃經(jīng)濟方式重新播種。改革開放后，西風再一次東漸，英美式科學教育思想與獨立于半個多世紀之久的前蘇聯(lián)式科學教育思想碰撞，形成對立為主、交融為輔的教育思想紛爭局面。這種局面給了習慣于講求近利的小農(nóng)經(jīng)濟生活方式的傳統(tǒng)教育文化以新的生長機會，根深蒂固的科舉式應試教育死灰復燃，導致教育改革的呼聲一日高過一日，教育理論的爭執(zhí)一年勝過一年，而改革的實效難見其成。但是新一輪科技革命、產(chǎn)業(yè)革命醞釀既久，終必發(fā)生。

我國科學教育理論與實踐中的“否定之否定”有自己的特點：其一，我國傳統(tǒng)文化無西方科學與人文兩種文化力量的對立。科學教育從無到有，純屬舶來品，其發(fā)生發(fā)展的否定之否定純然是西方科學文化同中國傳統(tǒng)文化的角力，其背后是兩種生產(chǎn)方式與生產(chǎn)力的較量。其二，新中國的科學教育具有鮮明的蘇聯(lián)范式特征,其發(fā)生發(fā)展中的否定之否定明顯地帶有經(jīng)濟模式的否定之否定的特征。我們對科學教育的內生動力要運用辯證的唯物主義去判斷，揭示出事物本質的特點。

按照這一規(guī)律，理想的科學教育應遵循主導原則、藝術原則、自主原則、多元原則、差異原則。其中，主導性原則是統(tǒng)領型原則，其所指的是在科學教育的進程中教師以指導、激勵的方式讓學生積極主動地學習，讓學生看到通過自己的努力而取得的學習成績，享受教育帶來的喜悅和成功，同時激發(fā)學生的創(chuàng)造能力以及探索精神。現(xiàn)代心理學研究表明,內部動機往往比外部刺激更具推動和持久作用。社會的發(fā)展要求人必須具有較高的自我調解、自我評價、自我提升等能力。自我評價作為一種自我發(fā)展的內在動力機制，應在科學教育教學中得到高度重視。

2 內生動力的人本要求：否定中的回歸

當下的科學教育存在的內部矛盾主要是重自然學科教育、輕人文理論與社科教育。為釋放科學教育進步的內生動力,應該從科學與人文的融合入手。科學教育的內生動力來自于人類文化創(chuàng)造的人本要求。按照這一要求，作為人的教育的重要組成部分，科學教育必須回歸教育本位。

一般而言，人文教育體現(xiàn)著不同層次的含義，最常見的大概有三種：一種是歐洲式的人文主義的教育，一種是美國式的人文學科的教育，還有一種是關于“成人”的教育。其中，歐洲式的人文主義教育源于文藝復興時期。為了走出黑暗時代，尋求關于人本身的自由，許多學者提倡“以人為本”的教育思想。隨著社會不斷的發(fā)展，人文教育逐漸走向“專業(yè)化”。

完整意義上的人文教育在實質上是一種人性的教育。只是簡單地把人文知識作為人文教育，不僅誤解了教育的本身，同時窄化了人文教育的內涵和存在的意義。因而，我們應該重視在科學教育的理論與實踐，把人文精神的培養(yǎng)放在核心位置。在教的過程中，讓學生積極主動地參與到課堂教學當中，形成良好的學習氛圍。

一般地說，文、史、哲等學科都從屬于人文教育。人文教育是將視野放在整個文化觀上的，而不限于學科的掌握，同時還要求對文化氛圍的把握和學生實踐的體驗過程。面對學科上的內容，在掌握相應的基礎知識后，還要對自然、社會等方面有自我的認知和見解，提升自己的思想內涵，從而體會智慧的啟迪和心靈的碰撞，而這些內容無法在短時間內全盤吸收，則需要通過對人性的感悟，一點一滴地吸取其中的精神養(yǎng)分。對于歷史、哲學、藝術、文化等方面理論知識的掌握，加上人文知識內涵的理解便是此類人文教育的核心所在。

人文學科的思維模式是由其特定的研究對象決定的，既有別于自然科學，又有別于社會科學,其特定的研究對象主要是人和人的價值等方面的內容。所以，研究人文科學最為有效的方法就是理解、體驗和感悟等心理認知的過程。這些知識的掌握也能讓人很好地去處理社會中的各種復雜問題和人際交往的關系。

當然，科學教育和人文教育都是教育在內容分類中的一個方面，片面強調其中的某一個性都會走向兩者的分離與對立，這就需要用辯證的思維方式去認識和分析這兩種教育。從科學教育誕生以來，科學主義與人文主義之間從未止息的對立斗爭蓋出于此。然而，如前所述，科學畢竟是人的科學，其對于人的意義和價值也畢竟要立足于其對人的自由本質力量的認知與釋放，所以科學的力量無論如何強大，它也都要服務于人的幸福。正是在這根本點上，否定中回歸是必須的，也是必然的。

3 優(yōu)化發(fā)展與教育資源整合：否定中的重建

科學教育和人文教育在教育中都分別占據(jù)著重要的地位，二者都有其本質上的優(yōu)勢。理想的教育模式是二者在發(fā)展上的相對平衡，即在調整和融合二者相互關系的基礎上形成一種新的教育。

一般而言，科學文化的主體是認知文化和理性文化，而人文文化的主體是信仰文化(如宗教與道德)、感性文化(如文學與藝術)、制度文化(如法律法令)、行為文化(如衣、食、住、行的特定形態(tài))等。科學文化，因其始于西方，且又是近代以降西方文化的主要形態(tài)，則明顯地體現(xiàn)出西方文化個性。用胡適的說法，特色有三：其一是“理智化”，一切信仰均需得到理智評判，而評判要“拿證據(jù)來”。無充分證據(jù)者，只能存疑，而不足為信。其二是“人化”，即以人的智識面對世界，并予外物以人的感受和想象。其三是道法社會化，即不以中國人的“修身、齊家”之人身信條，而是篤信自我拯救的同時，又不局限于此[1]。根據(jù)李醒民的研究結論，科學文化特征則有12個之多，其中，懷疑和批判是科學文化的生命，也是科學文化發(fā)展的內生動力，既具有自主性、主動性和非歷史性，又具有有機性、生物性。其發(fā)展是在理性主義和經(jīng)驗主義、客觀主義與主觀主義、理想主義和功利主義的張力中為自己開辟道路的[2]。

上述胡適與李醒民的研究對象已不是創(chuàng)生之初的科學文化形態(tài)，他們所面對的已經(jīng)是科學主義與人文主義由對立逐漸走向融合時代的科學文化，尤其是李醒民所研判的科學文化中已經(jīng)吸納了相當程度的人文主義觀念的成份。但是科學文化固有的求真性與人文文化固有的向善性還是二者間最具本質意義的區(qū)別。此外，科學文化的普適性與人文文化的民族性也是顯而易見，不可忽視的。

由于國家與國家，民族與民族之間的文化發(fā)展不平衡性，以及教育中的功利取向因素等原因，各國、各民族在對待科學教育與人文教育的觀念態(tài)度上是存在明顯差異的,這就涉及孰輕孰重、孰先孰后等教育重心選擇及社會資源配置。作為后發(fā)的發(fā)展中社會主義國家，我們既要講社會主義的“公平、正義”，又要講發(fā)展，因此便須在教育指向上作出選擇。在注重科技教育的基礎上，我們應該吸取發(fā)達國家在發(fā)展過程中所產(chǎn)生的教訓，盡量避免重蹈覆轍。因此，要適時推進人文教育。

4 結語

科學教育自誕生以來的跌宕起伏印證了人類求真向善的自由本性，也印證了人類對事物的普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展的辯證認知歷程，印證了包含否定之否定在內的對立統(tǒng)一規(guī)律在科學教育發(fā)展中的內生動力地位與作用。

[參考文獻]

[1]胡適.我們對于西洋文明的態(tài)度[J].東方雜志,1926(23):17.

[2]李醒民.科學的文化意蘊[M].北京:高等教育出版社,2007:33-40.