否定之否定：科學(xué)教育創(chuàng)新發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力
——再論科學(xué)教育哲學(xué)的創(chuàng)新與重構(gòu)

王 琦，趙 亮，李志欣，郭飛君

(1.長春師范大學(xué)物理學(xué)院，吉林長春 130032；2.長春師范大學(xué)研究生院，吉林長春 130032)

科學(xué)教育突破了中世紀(jì)經(jīng)院教育對社會(huì)文化的制約，極大地釋放出人的實(shí)踐活力。人類文化的進(jìn)程表明，人的自由本質(zhì)決定著人類社會(huì)總會(huì)有所發(fā)現(xiàn)、有所發(fā)明、有所進(jìn)步。18世紀(jì)中期以蒸汽機(jī)發(fā)明與改進(jìn)為表征的第一次產(chǎn)業(yè)革命要求教育革新，人類經(jīng)濟(jì)生活方式因工業(yè)革命而改變，科學(xué)教育也成為教育變革的必然，科學(xué)知識(shí)教育進(jìn)入大中學(xué)校課堂。19世紀(jì)初以發(fā)電機(jī)的發(fā)明為標(biāo)志的第二次產(chǎn)業(yè)革命再一次呼喚教育革新，以杜威的實(shí)用主義為核心的教育哲學(xué)成為第二次科學(xué)教育改革的中堅(jiān)，將培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力提到教育的中心議程。20世紀(jì)中期以核能、電子和電子計(jì)算機(jī)、宇航等新興工業(yè)部門的產(chǎn)業(yè)化發(fā)展為代表的第三次產(chǎn)業(yè)革命催生了布魯納、贊可夫的科學(xué)教育哲學(xué)探索，并引發(fā)了第三次世界范圍的科學(xué)教育革命，其所強(qiáng)調(diào)的是教育內(nèi)容的理性化、結(jié)構(gòu)化。

在信息化和經(jīng)濟(jì)全球化的新時(shí)代，以文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)為前導(dǎo)的創(chuàng)意經(jīng)濟(jì)、創(chuàng)意文化構(gòu)成了當(dāng)代文化發(fā)展的新趨勢。科學(xué)教育面臨著比以往任何時(shí)代都要強(qiáng)大的變革需求。本文以此為背景，并以馬克思實(shí)踐哲學(xué)為指導(dǎo)，對當(dāng)下的科學(xué)教育理論與實(shí)踐的思維轉(zhuǎn)向給出了自己的判讀。這種判讀是基于馬克思的實(shí)踐觀之上的教育哲學(xué)解讀，即從科學(xué)教育的歷史性、主體性和實(shí)踐性來思考科學(xué)教育的實(shí)質(zhì)，尊重人的主體性及其文化價(jià)值，將“實(shí)踐和生活”作為科學(xué)教育的原點(diǎn)，以促進(jìn)個(gè)體自由、民主個(gè)性生成及深層發(fā)展，構(gòu)建一種教學(xué)相長的師生文化心理的有機(jī)統(tǒng)一體；堅(jiān)持科學(xué)文化的真理性存在與教育文化的完美性存在的統(tǒng)一性，促進(jìn)科學(xué)真理性與情感性的交融，實(shí)現(xiàn)真善美的和諧共生與共進(jìn)的科學(xué)與人文高度統(tǒng)一的科學(xué)教育的嶄新途徑。這將是人類教育史、科學(xué)史、文化史上的又一次意義深遠(yuǎn)的“否定之否定”，也是筆者關(guān)注科學(xué)教育哲學(xué)創(chuàng)新與重構(gòu)的主旨之所在。

1 科學(xué)教育與人的發(fā)展：否定中的肯定

截至目前，世界范圍內(nèi)的科學(xué)教育以青少年為主要教育對象，以學(xué)校教育為主要研究陣地，以自然科學(xué)教育為主要學(xué)科內(nèi)容，以科學(xué)史、科學(xué)社會(huì)學(xué)等為鋪助學(xué)科，讓青少年能夠更加自覺和主動(dòng)地去掌握學(xué)科知識(shí)和基本技能，了解科學(xué)的本質(zhì)，培養(yǎng)科學(xué)研究的精神。簡言之，當(dāng)下的科學(xué)教育主要傳授基礎(chǔ)的科學(xué)知識(shí)內(nèi)容，以素質(zhì)教育作為依托手段，呈現(xiàn)出科學(xué)探索精神和科學(xué)思維的方法。

科學(xué)教育的目標(biāo)大體上分為有利于人發(fā)展的目標(biāo)和有利于社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)。兩者中，一個(gè)體現(xiàn)的是科學(xué)教育的本體功能，一個(gè)體現(xiàn)是的科學(xué)教育的外在職能。二者相輔相成，并且隨著對科學(xué)本質(zhì)以及科學(xué)價(jià)值認(rèn)識(shí)的深化，科學(xué)教育的目標(biāo)也在不斷地發(fā)展和完善。

總體來看，科學(xué)教育育人的目標(biāo)和科學(xué)教育的內(nèi)涵在發(fā)展方向上都經(jīng)歷了從注重知識(shí)與技能到關(guān)注方法與過程、技術(shù)與社會(huì)等關(guān)系的歷程。其中，科學(xué)教育育人的目標(biāo)總是在發(fā)生波動(dòng)，并且在發(fā)展的過程中不斷尋求平衡點(diǎn)，反映了各個(gè)時(shí)代“科學(xué)素養(yǎng)”觀的形成和發(fā)展過程。新課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的科學(xué)知識(shí)與技能、科學(xué)方法與過程、情感、態(tài)度與價(jià)值觀三位一體即是當(dāng)前中國科學(xué)教育的總目標(biāo)。

最初，科學(xué)教育在中國，只是為了“以夷人之計(jì)治夷”，是“洋務(wù)運(yùn)動(dòng)”中的策略與機(jī)巧。至戊戌變法維新“興科學(xué)”，中國的科學(xué)教育有了“自強(qiáng)”“自立”的味道。至清末，慈禧廢科舉，詔辦新學(xué)堂，科學(xué)教育入了國策國是之列，是“天下大勢、浩浩蕩蕩”所然，搖搖欲墜的清庭也不得不認(rèn)同這個(gè)曾經(jīng)的“雕蟲小技”和“洪水猛獸”。到了民國，一邊是內(nèi)憂外患之戰(zhàn)亂，一邊是“實(shí)業(yè)救國”的艱難曲折，英美派的科學(xué)教育在中國的貧瘠土壤中生長，命運(yùn)多舛。到了新中國成立，科學(xué)教育又以蘇聯(lián)單一計(jì)劃經(jīng)濟(jì)方式重新播種。改革開放后，西風(fēng)再一次東漸，英美式科學(xué)教育思想與獨(dú)立于半個(gè)多世紀(jì)之久的前蘇聯(lián)式科學(xué)教育思想碰撞，形成對立為主、交融為輔的教育思想紛爭局面。這種局面給了習(xí)慣于講求近利的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)生活方式的傳統(tǒng)教育文化以新的生長機(jī)會(huì)，根深蒂固的科舉式應(yīng)試教育死灰復(fù)燃，導(dǎo)致教育改革的呼聲一日高過一日，教育理論的爭執(zhí)一年勝過一年，而改革的實(shí)效難見其成。但是新一輪科技革命、產(chǎn)業(yè)革命醞釀既久，終必發(fā)生。

我國科學(xué)教育理論與實(shí)踐中的“否定之否定”有自己的特點(diǎn)：其一，我國傳統(tǒng)文化無西方科學(xué)與人文兩種文化力量的對立。科學(xué)教育從無到有，純屬舶來品，其發(fā)生發(fā)展的否定之否定純?nèi)皇俏鞣娇茖W(xué)文化同中國傳統(tǒng)文化的角力，其背后是兩種生產(chǎn)方式與生產(chǎn)力的較量。其二，新中國的科學(xué)教育具有鮮明的蘇聯(lián)范式特征,其發(fā)生發(fā)展中的否定之否定明顯地帶有經(jīng)濟(jì)模式的否定之否定的特征。我們對科學(xué)教育的內(nèi)生動(dòng)力要運(yùn)用辯證的唯物主義去判斷，揭示出事物本質(zhì)的特點(diǎn)。

按照這一規(guī)律，理想的科學(xué)教育應(yīng)遵循主導(dǎo)原則、藝術(shù)原則、自主原則、多元原則、差異原則。其中，主導(dǎo)性原則是統(tǒng)領(lǐng)型原則，其所指的是在科學(xué)教育的進(jìn)程中教師以指導(dǎo)、激勵(lì)的方式讓學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，讓學(xué)生看到通過自己的努力而取得的學(xué)習(xí)成績，享受教育帶來的喜悅和成功，同時(shí)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力以及探索精神。現(xiàn)代心理學(xué)研究表明,內(nèi)部動(dòng)機(jī)往往比外部刺激更具推動(dòng)和持久作用。社會(huì)的發(fā)展要求人必須具有較高的自我調(diào)解、自我評價(jià)、自我提升等能力。自我評價(jià)作為一種自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力機(jī)制，應(yīng)在科學(xué)教育教學(xué)中得到高度重視。

2 內(nèi)生動(dòng)力的人本要求：否定中的回歸

當(dāng)下的科學(xué)教育存在的內(nèi)部矛盾主要是重自然學(xué)科教育、輕人文理論與社科教育。為釋放科學(xué)教育進(jìn)步的內(nèi)生動(dòng)力,應(yīng)該從科學(xué)與人文的融合入手。科學(xué)教育的內(nèi)生動(dòng)力來自于人類文化創(chuàng)造的人本要求。按照這一要求，作為人的教育的重要組成部分，科學(xué)教育必須回歸教育本位。

一般而言，人文教育體現(xiàn)著不同層次的含義，最常見的大概有三種：一種是歐洲式的人文主義的教育，一種是美國式的人文學(xué)科的教育，還有一種是關(guān)于“成人”的教育。其中，歐洲式的人文主義教育源于文藝復(fù)興時(shí)期。為了走出黑暗時(shí)代，尋求關(guān)于人本身的自由，許多學(xué)者提倡“以人為本”的教育思想。隨著社會(huì)不斷的發(fā)展，人文教育逐漸走向“專業(yè)化”。

完整意義上的人文教育在實(shí)質(zhì)上是一種人性的教育。只是簡單地把人文知識(shí)作為人文教育，不僅誤解了教育的本身，同時(shí)窄化了人文教育的內(nèi)涵和存在的意義。因而，我們應(yīng)該重視在科學(xué)教育的理論與實(shí)踐，把人文精神的培養(yǎng)放在核心位置。在教的過程中，讓學(xué)生積極主動(dòng)地參與到課堂教學(xué)當(dāng)中，形成良好的學(xué)習(xí)氛圍。

一般地說，文、史、哲等學(xué)科都從屬于人文教育。人文教育是將視野放在整個(gè)文化觀上的，而不限于學(xué)科的掌握，同時(shí)還要求對文化氛圍的把握和學(xué)生實(shí)踐的體驗(yàn)過程。面對學(xué)科上的內(nèi)容，在掌握相應(yīng)的基礎(chǔ)知識(shí)后，還要對自然、社會(huì)等方面有自我的認(rèn)知和見解，提升自己的思想內(nèi)涵，從而體會(huì)智慧的啟迪和心靈的碰撞，而這些內(nèi)容無法在短時(shí)間內(nèi)全盤吸收，則需要通過對人性的感悟，一點(diǎn)一滴地吸取其中的精神養(yǎng)分。對于歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、文化等方面理論知識(shí)的掌握，加上人文知識(shí)內(nèi)涵的理解便是此類人文教育的核心所在。

人文學(xué)科的思維模式是由其特定的研究對象決定的，既有別于自然科學(xué)，又有別于社會(huì)科學(xué),其特定的研究對象主要是人和人的價(jià)值等方面的內(nèi)容。所以，研究人文科學(xué)最為有效的方法就是理解、體驗(yàn)和感悟等心理認(rèn)知的過程。這些知識(shí)的掌握也能讓人很好地去處理社會(huì)中的各種復(fù)雜問題和人際交往的關(guān)系。

當(dāng)然，科學(xué)教育和人文教育都是教育在內(nèi)容分類中的一個(gè)方面，片面強(qiáng)調(diào)其中的某一個(gè)性都會(huì)走向兩者的分離與對立，這就需要用辯證的思維方式去認(rèn)識(shí)和分析這兩種教育。從科學(xué)教育誕生以來，科學(xué)主義與人文主義之間從未止息的對立斗爭蓋出于此。然而，如前所述，科學(xué)畢竟是人的科學(xué)，其對于人的意義和價(jià)值也畢竟要立足于其對人的自由本質(zhì)力量的認(rèn)知與釋放，所以科學(xué)的力量無論如何強(qiáng)大，它也都要服務(wù)于人的幸福。正是在這根本點(diǎn)上，否定中回歸是必須的，也是必然的。

3 優(yōu)化發(fā)展與教育資源整合：否定中的重建

科學(xué)教育和人文教育在教育中都分別占據(jù)著重要的地位，二者都有其本質(zhì)上的優(yōu)勢。理想的教育模式是二者在發(fā)展上的相對平衡，即在調(diào)整和融合二者相互關(guān)系的基礎(chǔ)上形成一種新的教育。

一般而言，科學(xué)文化的主體是認(rèn)知文化和理性文化，而人文文化的主體是信仰文化(如宗教與道德)、感性文化(如文學(xué)與藝術(shù))、制度文化(如法律法令)、行為文化(如衣、食、住、行的特定形態(tài))等。科學(xué)文化，因其始于西方，且又是近代以降西方文化的主要形態(tài)，則明顯地體現(xiàn)出西方文化個(gè)性。用胡適的說法，特色有三：其一是“理智化”，一切信仰均需得到理智評判，而評判要“拿證據(jù)來”。無充分證據(jù)者，只能存疑，而不足為信。其二是“人化”，即以人的智識(shí)面對世界，并予外物以人的感受和想象。其三是道法社會(huì)化，即不以中國人的“修身、齊家”之人身信條，而是篤信自我拯救的同時(shí)，又不局限于此[1]。根據(jù)李醒民的研究結(jié)論，科學(xué)文化特征則有12個(gè)之多，其中，懷疑和批判是科學(xué)文化的生命，也是科學(xué)文化發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，既具有自主性、主動(dòng)性和非歷史性，又具有有機(jī)性、生物性。其發(fā)展是在理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義、客觀主義與主觀主義、理想主義和功利主義的張力中為自己開辟道路的[2]。

上述胡適與李醒民的研究對象已不是創(chuàng)生之初的科學(xué)文化形態(tài)，他們所面對的已經(jīng)是科學(xué)主義與人文主義由對立逐漸走向融合時(shí)代的科學(xué)文化，尤其是李醒民所研判的科學(xué)文化中已經(jīng)吸納了相當(dāng)程度的人文主義觀念的成份。但是科學(xué)文化固有的求真性與人文文化固有的向善性還是二者間最具本質(zhì)意義的區(qū)別。此外，科學(xué)文化的普適性與人文文化的民族性也是顯而易見，不可忽視的。

由于國家與國家，民族與民族之間的文化發(fā)展不平衡性，以及教育中的功利取向因素等原因，各國、各民族在對待科學(xué)教育與人文教育的觀念態(tài)度上是存在明顯差異的,這就涉及孰輕孰重、孰先孰后等教育重心選擇及社會(huì)資源配置。作為后發(fā)的發(fā)展中社會(huì)主義國家，我們既要講社會(huì)主義的“公平、正義”，又要講發(fā)展，因此便須在教育指向上作出選擇。在注重科技教育的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)該吸取發(fā)達(dá)國家在發(fā)展過程中所產(chǎn)生的教訓(xùn)，盡量避免重蹈覆轍。因此，要適時(shí)推進(jìn)人文教育。

4 結(jié)語

科學(xué)教育自誕生以來的跌宕起伏印證了人類求真向善的自由本性，也印證了人類對事物的普遍聯(lián)系和永恒發(fā)展的辯證認(rèn)知?dú)v程，印證了包含否定之否定在內(nèi)的對立統(tǒng)一規(guī)律在科學(xué)教育發(fā)展中的內(nèi)生動(dòng)力地位與作用。

[參考文獻(xiàn)]

[1]胡適.我們對于西洋文明的態(tài)度[J].東方雜志,1926(23):17.

[2]李醒民.科學(xué)的文化意蘊(yùn)[M].北京:高等教育出版社,2007:33-40.