身體的重構：對當前體育課程問題的反思

紀成龍

(江西財經大學 財稅與公共管理學院，江西 南昌 330013)

近年來，“身體”作為現代學術思想表述的重要切入點之一，逐漸成為一種獨特的思維范式。該范式不僅滲透于諸多哲學問題的研究之中，還影響至其他學科領域[1]。從早期希臘哲學的雅典哲學家阿那克薩戈拉提出的“心靈是萬物本原”開始，身體和靈魂、感覺和理性就成為二元對立的關系[2]。在數千年的西方傳統文化中，由于理性主義的獨裁和盛行，身體始終處于一種淪落和被壓抑的狀態[3]。直到近現代，理性的主體才被解構，身體才獲以解放，成為西方哲學家們言說的對象。自20世紀50—60年代以來，身體跨學科研究在西方有了長足的發展，理論觀點主要集中于：以梅洛龐蒂為代表的身體現象學、受福柯身體理論影響的身體政治、以布萊恩·特納為標志的身體社會學、以舒斯特曼為代表的身體美學……國內有關身體哲學的研究多集中在對國外理論成果的梳理上[4]。

如今，“身體”一詞的概念已遠遠不是二元論語境中的“身體”，人的一切活動都被看作是身體活動[5]。在體育學界，有學者通過具有哲學淵源的身體知論為運動文化傳承提供了一個新的研究方向[6]，也有學者從邁克·費瑟斯通的消費理論詮釋身體與體育健身現象的哲學內涵和社會學意義[7]。以“身體運動”為外在表現形態的體育，始終將關注和認識身體作為學校體育研究和工作的出發點和落腳點，從“身體”視角出發探究學校體育思想也開始被逐漸關注[8-9]。“身體”研究的范圍之廣，學校體育(在本文與體育課程概念及其外延相同，按照大課程觀，體育課程不僅指教學內容，也包含課外體育活動)乃至整個體育學科的研究對象和內容決定了其所關注的領域僅僅是“身體”研究中的“冰山一角”。如果不能把握好學校體育中受教育者認識身體的方式和范圍，就會在思想層面形成錯位的認識，進而將體育課程置于整個教育課程體系的尷尬境地，失去與其他課程對話的基礎。本文從概念層面入手，以形式邏輯的分解和劃分原則作為分析工具對教育的概念進行拆解，以此反思因對教育概念認識的邏輯起點不同而使體育課程所要關注的身體教育范圍產生的差異，并從課程理論的本體視角詮釋體育課程應關注的學生身體范圍以及認識身體世界的方式。

1 是“育體”還是“體育”？對體質教育錯位認識的反思

1.1基于教育分解的體質教育在學校體育或體育教學中，運動技術傳習或傳習運動技術是目的還是手段，在學術界一直未停止過爭論[10]。將運動技術傳習在體育教學中作為手段，體育課的最終任務是為了達到增強體質的目的的觀點被學界冠名為“體質教育論”。“體質教育論”的基本觀點是：體育是增強體質的教育，真正的體育必須以增強體質為業[11]。其中，倡導體育是身體的教育以及體育的主要目的是增強體質、增進健康的“真義體育”觀曾在學術界引起了強烈反響，并受到了廣泛關注。很多持“體質教育論”的學者認為：德育、智育、體育“三育”并列，是教育不可分割的組成部分。因為它直接解決身體的發展問題，所以世界各國、各民族都從這個意義上重視體育[12]。特別是在學生體質逐年下滑的社會背景下，體育本身的強身健體的功能，再加上來自社會外部的壓力，使得體育課程成為改善學生體質的重要手段，而增強體質淪為運動學習的主要目的。學校體育理論和外部力量的助推導致“體質教育”的基本思想在學校體育中占據主導地位。

“體質教育”強調的是體育健身和增強體質的功能，無論是在競技體育(錦標主義)至上的年代，還是學生體質逐年下滑的當今，都有其合理性的一面(為當時封閉的、狹隘意識的體育開啟了一扇窗戶[13]；討論了PE (physical education)與sports的區別，確立了以增強體質為核心的理論體系[14])。在理論認識層面，“體質教育”的邏輯起點是以形式邏輯為準繩，以教育作為上位的屬概念，德育、智育、體育并列作“種差”，并貫穿這一主線對學校體育地位、屬性、目標、內容進行規定并踐行。這種邏輯演繹的方式是建立在對教育“分解”的基礎上的，因為在實際的教育工作中不可能單獨實施純粹的“體”育(圖1)。

邏輯學上對分解的定義和解釋是：一個具體事物被分解成許多部分[15]。分解是把整體肢解為它的組成部分，分解出來的各個部分不必具有整體事物的特有屬性。例如，將桌子分解為桌腿、桌面等，不可以斷定“桌腿是桌子”或“桌面是桌子”(桌腿、桌面已不具備桌子的全部屬性和功能)[15]。按照形式邏輯的分解原則對“體質教育”的理論觀點進行分析，體育雖然可以作為教育的組成之一，但是作為“三育”的“體育”并不能等同于體育課程。因為體育課程是一個包括教學內容、教師和學生按照一定的教育目的進行的具有整體性規定的教育行為，現實中無法被“分解”。同理，在現實中也不存在與德育、智育、體育相對應的智育、德育和體育課程，此時的體育教師、德育教師、智育教師在現實中也無法找到能與之相對應的所指。賈齊[16]將體育的概念分成sports(實體概念)和physical education(關系概念)進行了探討：在理論上，sports對應的上位概念是“文化”，physical education對應的上位概念是“教育”，而體質教育學說將sports具有的增強體質的功能直接轉換成了體育課程的價值，如此一來，原本屬于關系概念的physical education僅剩下空洞的課程“外衣”，而physical education應具有的教育性目的則被sports增強體質的功能取代，從而造成了錯位認識。

圖1 對教育分解的體育課程

無獨有偶，在體育的“整體”和“部分”的關系上，早在20世紀30年代就有學者提出體育應以人的整體為中心，“‘身體之教育’者，即傳統的二元之遺毒，亦即以人之身體視為解剖臺上尸體之見解也”，認為教育不能分為人之身體何部分的教育，因為“一切教育均影響學生之各個方面”[17]。過去在教育界也曾有將教學等同于智育的思想，認為跟“教育”含義相關的詞匯指的是讀書、寫字等學習和指導行為；但進入20世紀80年代以后，教育學教材已對這兩者進行了明確區分，認為不能將教學和智育等同，教學不僅要傳遞智育的內容，實現智育的任務，還要傳遞其他各育的內容，實現其他各育的任務[18]。

全面發展的教育應把德育、智育、體育統一于教育的整個過程中，統一在一個人的身上。體質教育觀將“三育”中的體育理解為體育課，實際上是忽略了先將教育劃分成不同的課程(即語文課程、歷史課程……)的過程，也就是圖2中的過程①，而直接將所有課程中的“三育”活動與體育課程對接,即圖2中的過程②。分解意義上的“體”育(圖2)所要表述、解決的實際是所有教育活動中的“育體”，這里的“身體”教育所指代的范圍非常廣泛，如：語文課上教師要求的勤動手，音樂課上教師要求的演奏器樂，美術課上的編制刺繡、繪畫雕刻、習練書法，甚至微機課堂上的打字都屬于學校的“體”育或育體的范疇。尤其是美術課中的書法練習，學生學習書法的過程也屬于身體的教育，這很容易混淆體育課程的身體教育與其他課程身體教育的區別。事實上也是如此，如果按照體質教育的“三育”分解邏輯，體育教師要關注的身體(教育)范圍就是教育過程中的“育體”工作，而現實告訴我們，體育教師不可能關注所有教育過程的育體工作，因為德、智、體中的“體育”包含了所有教育活動中的“體”育部分，其在學校課程體系中具有普遍意義，是所有課程教師都應該關注的身體(“體”育)活動。因此，體質教育在概念層面上將德、智、體“三育”中的“體育”與體育教師、體育課等同是認識上的一種錯位。

圖2 所有教育行為中的“體”育內容

概念層面的錯位認識和對身體論域的混淆，在現實層面產生的問題就是學生的體質健康成為體育教師的“一己之責”，對體育課程起到的導向作用就是追求增強體質、增進健康的單一價值。特別是在學生體質健康逐年下滑的背景下，加之身體運動恰恰又是解決體質下滑的重要手段之一，致使增強體質成為體育課程得以存在的價值和基礎。由于體育課程本身無法承擔所有課程教育的“體”育內容，從而遮蔽了體育課程作為課程“類”存在的本來面目。從學生的體質健康狀況看，承擔增強體質、增進健康任務的體育課程并未使現實得以改善(無力承擔如此重任)，反而使體育教師面臨學生體質健康下降而被追責為責任主體的尷尬。

1.2學生體質健康是“育體”教育而不是“體育”教育根據上文的論述以及圖2展示“三育”之間的基本關系，筆者認為，任何一門課程都應該關注教育的整體功能，教育行為是一種整體性的存在，即體育教育中也存在著智育和德育的行為過程。關乎人類幸福的重要標尺、健康之精神寓于健康之身體的體質健康也理應是語文課程、思想品德課程應該關注的教育組成部分。換言之，所有被列為課程體系中的學科課程，都要關注學生的“三育”，在每門課程的教學中都存在德育、智育、體育(圖2)，只不過學生認識和把握“體”育這一身體活動的內容上比一般意義上呈現出來的體育課程范圍要廣。因此，從這個意義上來說，教育部門在學生體質下降的問題上，不能將希望都寄托在體育教師通過體育課來促進體質健康(錯位)上，也不能將學生體質下降的主要原因歸咎于體育教師這一群體上，增強體質以及對身體健康的關注應該是所有教育工作的共同責任，因為這是關系到學生的幸福和生存發展的根本問題。在這里我們并非否認體育課程之于增強學生體質的重要功能，而是要厘清體質健康教育的基本屬性與體育課程身體認知之間的差異。另外，從盧梭的學前教育思想中對體育鍛煉的途徑——洗澡、不限制自由的隨意活動[19]，以及洛克《教育漫話》中的“多吸新鮮空氣，多運動，多睡眠，食物要清淡，衣服不可過暖過緊……”[20]等所謂的體育內容來看，體質健康教育更偏向“前教育”范疇，即所有教育活動都要關注育體教育，不能分解成某個具體的學科課程。

值得一提的是，體育課程的學習者如果僅以增強體質、增進健康為最終目標，這種假設難免會導向一種極端，因為最有效的途徑是可以忽略豐富的、作為實體性存在的運動項目(作為保留和傳承的運動文化)，尋求最簡單、直接、快速的手段——體育課程只設置跑步(耐力、速度)、杠鈴(力量)等內容，來達到目的。如此，體育課程將難免成為一門教學內容單一、技術含量不高、指導水平粗放的課程，其育人的功能也將大打折扣，學習者對于體育課程的體驗和經歷無疑也是枯燥、乏味的，也無益于終身體育思想的形成。

新一輪的體育課程改革中也強調：“關注學生的身體健康，在過去、現在和將來都是體育與健康課程的一項基本任務，但不是唯一任務。體育的功能絕不只是增進學生體質健康這一項功能，對學生心理健康和社會適用能力也具有重要作用。”[21]體育所具有的增強體質、增進健康的獨特功能和價值應該在怎樣的前提下進行把握，還需要進一步闡釋。

2 “身體”認知：課程本位觀下的體育課程

2.1基于教育劃分的體育課程及其本質劃分是把一個屬概念分為若干個種概念的邏輯方法，或把一類事物分為若干個小類的邏輯方法[15]。例如，可以把“教師”劃分為“老年教師”“中年教師”“青年教師”。這里按不同年齡劃分出來的教師都具有教師的屬性，都是一個完整的個體。“劃分”不同于“分解”，分解是把一個具體事物分成許多部分，分解出來的子項不必具有由它組成的事物的整體的特有屬性(上文已舉例論述)。因此，對應上文的教育分解，正確的理解應該是把教育劃分為：語文教育、數學教育、體育教育等(圖3)。對教育概念進行“劃分”基礎上的語文教育、體育教育分別對應的相關的課程是語文課程、體育課程，它們各自皆具備教育(德智體)的全部功能和屬性。基于概念劃分的原則，體育課所指向的教育者自然就是體育教師了。

圖3 對教育劃分的體育課程“三育”

對教育概念采取不同方式的理解是圖1與圖3的主要差別。圖1將教育分解成“德智體”，“三育”之一的“體育”直指體育課，而實際上教育總是作為一個關系性的概念而存在，包含教材、課程目標、教育目的，以及由教師和學生共同完成的教學行為的整體性規定，如果純粹把“三育”中的體育理解為體育課，那么體育課程應關注的內容和呈現的身體世界將是人類的一切活動，因為人類的一切活動都可以被認為是身體活動。同樣的道理，體育課程也包含了學生的德育和智育的學習過程。圖3是將教育直接“劃分”為具體的課程，基于對教育概念劃分的教學行為是實體性概念的呈現。與圖1不同，圖3先將教育劃分為不同的課程，在此背景下再討論每門課程的“三育”屬性和功能。事實上，當前學校體育的很多問題都是由追求事物本身的部分外顯功能，并從使用價值的角度(學校體育手段與目的之爭的癥結)來置換事物的整體價值，很少從課程觀、體育課程的本體思考問題造成的。因此，從課程觀的視角把握體育課程與其他課程的共性和本質就成為糾正當前學校體育中問題的出發點，即體育課程以身體運動為表現形態，學習者將如何把握和認識自己的身體。

在課程理論界，課程的本質或本體研究經歷了從知識到經驗的演進過程。叢立新認為，課程的本質具有3種基本觀點：知識、經驗和活動。在影響課程發展的內部因素中，知識一般被認為是通過間接經驗獲得的，由知識到經驗是課程本體認識的一種超越。杜威認為經驗(experience)兼具名詞與動詞的雙層含義，尤其是作為動詞時強調學習者自主學習的過程。現代課程理論的奠基人泰勒也對經驗作為動詞的意義進行了詮釋，認為學習經驗(learning experience)是學生的主動行為。總之，從知識到經驗是課程理論的一次重要變革，重新確定了課程與受教育者之間的關系，課程不再是先行于學生、外在于學生的知識體系，而是與學生融為一體、合二為一，學習者成為課程的主人、占有者和參與者。而與課程是活動(受教育者各種自主性活動的綜合)的本位觀相比，雖然同樣是對“知識”的超越，但經驗更加貼近課程本身，這是由“活動”的普遍性、概念的寬泛性、使用的不便性決定的[22]。

課程是屬類的統稱，體育課程作為一門課程而存在必然先要符合課程屬類的共性，即體育課程應是學習者基于原有的運動經驗在體育教師指導下有所成長的過程，整個過程貫穿了育人的本質。從整個人類發展文明進程看，課程和教育的最終目的是使人類的優秀文化在傳承的基礎上不斷發展，體育課程自然也承擔著這樣的歷史責任。那么學習者在運動經驗學習過程中是如何通過身體運動的展示達到認識外在世界和自身世界的呢？或者說，體育課程的認知方式與其他課程相比存在著怎樣的差異，而又凸顯怎樣的獨立性和價值呢？這就需要從體育課程內部尋找自身發展的原因。

2.2體育課程內部的身體認知方式從某種意義上而言，任何課程的學習都是學者主體通過一定的認知方式認識客觀世界的過程，這個學習——認知的過程所要面對的客觀世界(對象)一是人類歷史經驗的精華，二是客觀的現實世界。在課程學習中，人類歷史經驗的精華既是學習者主體認識的對象(客體)，也是學習者最終要達到認識客觀現實世界的載體和工具，在課程內部被稱為間接經驗(知識)。這是當前語文、數學、歷史等符號式認知課程主要的學習和認知方式。以間接經驗學習為主的課程是課程和教育進步的標志，它突破了人類個體認識世界在時間和空間上的局限，成為實現教育目的的主要途徑[23]。以間接經驗和知識為主的學習方式受到了學界的批判，他們認為間接經驗的學習忽視了學生的自主性、情感和態度，間接經驗的獲得僅是從概念到概念，從知識到知識，忽視了“直接認識”的實踐環節，從而主張通過直接認識的間接經驗學習和強調直接經驗的獲得。無論如何，就我們的身體(身心一體)而言，符號式的認知課程仍然是以間接經驗的學習為主，這種認識方式的認識對象是獨立于學習者個體的身體世界，認識的客體對象(例如文字符號)是外在于學習者主體而存在的。

與符號式的認知課程相比，對于以身體運動為主要表現形式和載體的體育課程而言，身體始終是作為認識的客體和展現自我的主體的出發點和落腳點，但是運動學習和認識外在世界的關系以及身體構成運動學習的被認識對象，在我國體育課程領域并未受到應有的重視[24]，而這些內部關系又對體育課程自身價值的體現起著決定性作用。與其他符號式認知課程不同，體育課程學習要認識的世界是學習者個體的身體，即運動學習的主體和客體都是自己的身體。在運動學習中，雖然主體與客體是同一的，都是個體自身，但二者之間的關系并非統一，特別是對某一運動項目的初學者而言，身體往往表現出主、客體分離的關系，即運動學習的主體在初始階段往往很難把握好某一項身體運動動作。以籃球教學中的三步上籃為例，即使學習者已經明確了三步上籃的動作要領，但在具體的實踐中未必能夠很好地把握自己的身體——通過身體將“三步上籃”完全地展現出來，從而體現出主、客體之間的分離關系。這也是運動學習本身的特點——知易行難，這是由身體圖式的復雜性和整體性決定的[25]。運動學習通過直接的方式獲得經驗的過程，也預示著體育課程學習的達成是學習者認識和把握自己的身體，從而實現主、客體統一的過程(圖4)，即知行統一。

圖4 體育課程的內部關系

與符號式認知課程(所認識的客體外在于學習主體之外)不同，體育課程學習的主客體都是自己身體(無法被分解)，即學習者的身體作為主體認識的世界，這一特點決定了體育課程學習的共享性和公用性不強，因為身體只為每個個體所具有。既然在某種意義上人類的一切活動都可以被認為是身體活動，體育課程也無法關注學校教育領域的“育體”工作，那么體育課程展現的身體應該是什么就成為需要回答的問題。體育課程所展現的身體自然需要通過課程內容規定，根據sports的實體概念屬性，我們認為：體育課程的內容不應該是針對增強體質而設置的，生理衛生知識也不應該成為體育課程的主要內容；體育課程應以具體的運動項目(sports)作為主要內容，包括完整的項目規則和動作要領等知識體系，即sports構成體育課程的身體知識。只不過這種身體知識的學習不是通過間接的方式獲得(從知識到知識)，而必須通過直接的方式生成間接經驗，這里的間接經驗既包括學習者已具備的身體運動知識，也包括體育教師的示范動作。這種直接的認識方式也會使學習者根據自身的體認生成直接經驗，特別是開放性運動技能(open motor skill)[26]的學習，需要一定的教學情境——比賽，根據比賽的環境進行一些身體動作的創造，而不是拘泥于某些程式化的固定套路。這種通過直接的認識獲得間接經驗和直接經驗的創造正是語文、數學、歷史等以間接認識獲得間接經驗學習為主的課程無法取代的，從這個意義上而言，體育課程的教育價值更具特殊意義。

3 結束語

在體育學領域研究身體，從本體論出發探究體育課程的身體認知方式是認識體育課程價值和了解體育課程之于課程理論和教育學意義的一個重要途徑，這比當前從身體視角出發研究社會、文化、政治變遷對學校體育身體思想的影響更具有決定性。在身體研究逐漸興起的當下，厘清學校體育與上位屬概念——教育之間是一種劃分而非分解關系，即任何課程(包括體育課程)的學習過程都是教育的整體性存在，不存在純粹意義上的德育、智育和體育教育。這種反思在理論層面有助于避免身體研究外延無端地被擴大，在實踐層面有利于體育課程不被淪為增強體質的單一工具。回歸體育課程的課程本位，基于“課程是經驗”的本位，以身體運動為主要表現形態的體育課程與符號式的認知課程相比，其學習的主體和認知的客體都是自己的身體，運動經驗的習得過程也是學習者認識和把握自己身體，實現主、客體統一的過程。本文以身體為切入點，從課程和體育課程的本體論視角對當前體育課程的問題進行了反思，今后還可以從身體認知和學習目標達成的評價特點、身體認知與體育課程之間的關系等，進一步探討體育課程與其他課程之間的異同。

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