少數民族地區有機外語教育初探

沈艷萍

摘要：第二次啟蒙的到來是中國教育發展的一次重大契機。據此，本文從一種有別于主流思維的觀照世界的新視野即過程有機思維和建設性后現代主義的視角出發，對當前外語教育模式（特別聚焦于邊疆民族地區外語教育模式）的內在局限進行梳理和反思，并在此基礎上嘗試性提出契合于中國本土特色文化的、有機的外語教育理念和方法。

關鍵詞：有機教育；有機外語教育；第二次啟蒙

一、懷特海式“有機教育”的提出

“有機教育”區別于20世紀70年代興起的教育生態學的教育理念，是以懷特海為先驅的后現代教育家們針對第一次啟蒙的“機械教育”所提出。它把教育看作是一個有機的過程，看作一個生命鮮活展開的歷程。20世紀末，以懷特海“過程哲學”為基礎的“建設性后現代”提出將第一次啟蒙的成績與后現代主義整合起來，召喚“第二次啟蒙”的到來。中國“第二次啟蒙”的觀念由王治河（2007）首次提出。初期的“后現代主義”目的在于解構，企圖粉碎一切權威，但未提出建設性主張，也從未籌劃過一個新的時代。“建設性后現代”旨在建設。建設性后現代明確提出，把生態主義維度引入后現代主義，保留現代性中某些積極的東西，超越現代性中二元論、人類中心主義、男權主義，以建構一個所有生命共同福祉都得到重視和關心的后現代世界。

二、少數民族地區外語教育研究現狀

第二次啟蒙的到來是中國教育發展的一次重大契機。外語教育作為中國教育的主要模塊之一，自改革開放以來已有30多年的歷史，是一個復雜、宏大的系統工程，其與社會經濟發展、環境、文化、等多方面關系密切。發展至今，外語教學已存在理論研究滯后、教學效果不明顯等諸多問題，改革的呼聲一直很高，但成效卻甚小。

在民族地區外語教育研究方面，自20 世紀90 年代以來，主要還是從三語教育的視角展開研究及實踐，諸多學者都從各個角度探討其理論背景，探討三語習得理論在實際中的應用，并提出建議，研究涉及教學管理、學習障礙、學習態度、動機和策略等方面，如 Cenoz （2001）、姜秋霞（2006）、De，Angelis （2007）、劉全國（2007）、原一川（2009）等。邊疆民族地區的外語教育問題作為中國外語教育的一個縮影，更具代表性，從建設性后現代哲學視角出發，從“有機教育”的角度探究外語教育哲學問題并提出可借鑒的探索性實施意見，也可作為中國外語教育問題的價值性參考。

三、中國外語教育現狀

中國教育的現實是，教育的現代化基本等同于教育的西方化。在量上取得了很大成就，但卻犧牲了質的追求。外語教育面臨同等問題，機械式、碎化式、無根式教育模式是外語教育當前的主要代表。教育哲學出了問題，任何細枝末節的改革都只可能是隔靴搔癢，甚至可能南轅北轍。

面對當前外語教育發展中所存在的諸多問題，乘著第二次啟蒙之契機，從一種有別于主流思維的觀照世界的新視野即過程有機思維和建設性后現代主義的視角出發，以懷特海過程哲學特別是有機教育哲學為出發點，分析當前外語教育的內在特點，提出適合本土特色的有機外語教育模式和對策，為外語教育尋求一條可能可行的改革模式，讓外語教育的有機化成為中國進入建設性后現代社會的先驅性探索。

邊疆民族地區外語教育滯后，以建設性后現代“關心他者，尊重差異”為本，尋找適合民族地區的有機外語教育模式，使得更多的外語學習者受益，意義不言而喻。建設性后現代旨在“建設”，在解構西方式外語教育模式的同時，結合中國儒家“和諧”、“天人合一”等傳統思想，構建適合本土特色的有機原生態外語教育模式，不可謂不是對于建設性后現代的一種推崇和嘗試。

四、有機外語教育模式

“有機外語教育”可權且定義為以懷特海教育哲學觀為理論依據，把生態主義引入后現代外語教育中，保留現代外語教育中有些積極的東西，超越其機械性、碎片性及無根性等特點，建構一個所有外語學習者共同福祉都得到重視和關心的后現代外語教育模式。具體可表現為后現代外語教育的有根性、整合性、和諧性、容他性、創新性、審美性。中國有機外語教育模式則是以中國本土文化為根基和土壤所開展的力爭構建所有中國外語學習者共同福祉都得到重視和關心的后現代中國外語教育模式。

五、結語

本文提出外語教育的問題實則是教育哲學的問題。第二次啟蒙呼喚新的生態的學習及教育方式，外語教育的有機化是時代的呼喚，更是現實的需求，這是一條長久和艱辛的道路。有機外語教育模式是一種嘗試性研究，旨在提出外語教育的有機化模式，拋磚引玉，帶來外語教育有機化的更多思考。

參考文獻：

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（作者單位：云南師范大學外國語學院）