教學指導中教研員職能轉變的嘗試與反思

李薇

在課堂教學發展性評價的多元主體中，教研員是重要的評價者之一，是教師的主要專業引領者。課程改革向縱深推進要求各級教研室工作重心下移，走進校本教研，為校本教研提供強有力的專業支撐與引領。為了探討教研員在促進課堂教學發展性評價以及校本教研等方面如何發揮更大的作用，筆者曾經進行了多年的實驗，獲得了真實的感受和一些經驗。

一、教研員參與教學和教學評價的意義和嘗試

由于教研員所處的地位以及教研員自身在教學實踐經驗和教學研究上的優勢，決定了教研員與實驗教師之間形成事實上的“師徒”關系。這種關系的存在，直接影響了評價者與被評價者的真誠對話、平等互動。如何削弱這種“師徒關系”影響，建立評價關系中真正意義上的民主、平等研究伙伴關系？

筆者在研究過程中探索了2種方法——教研員“體驗教學”法以及蘇格拉底式詰問訪談方法，同時，在評價中重視學生的參與。研究表明，通過教研員“體驗教學”、蘇格拉底式詰問訪談方法等，比較好地實現了評價者與被評價者的平等互動；建立“學生評價—教師自我反思—同伴互助—專家點評”這樣一種多信息渠道評價模式，可以有效地促進教師專業發展。

1. 教研員體驗教學，與執教老師共同構建新型課堂

一年來，筆者與實驗教師共同執教了4節研討課。實踐表明，教研員深入一線體驗教學具有以下好處。

教研員親自執教，有利于平等對話。把自己擺放到與教師相同水平的位置上，能有效地防止評價對象在評價中易于出現的防衛心理、焦慮心理及應付心理，促使評價對象積極主動地參與評價。

教研員親自執教，有利于激發教師參與研究實踐的主動性與積極性。由于教研員長期脫離實踐，對實際操作中的困難往往估計不足，容易造成“理論一套套，實際難做到”的現象。教研員通過親自執教，把課改理念自然地融入教學實踐中，直觀地展示給教師，與教師共同尋求理論指導實踐過程中落差產生的原因與解決辦法，避免空洞的理論說教，與教師容易形成更多的共同語言。

教研員親自執教，有利于自身業務水平的提高。從某種意義上來說，在新課程實施中，教研員與教師處于同一起跑線上，原有的經驗與理論已不足以支撐對教師的指導，除了通過加強課改理論學習以“補充能量”外，更重要的是要通過自己的親身實踐而獲得直接經驗。“研”因“教”而求得源頭活水，求得創新。教研員與教師在互動中共生成長。

2. 蘇格拉底式詰問訪談方法，與執教老師共同反思課堂教學

課后交流是課堂教學發展性評價的重要環節。下校聽課評課是地方教學研究室的基本工作方式之一。現實中，許多教研員缺乏一種平等、民主、開放的心態，在日常工作指導過程中，自覺或不自覺地以專家自居，習慣把自己的經驗以及觀點強加于教師，居高臨下地對教師的課堂教學進行點評。教師很少有“申辯”的機會，即便個別教師持不同意見，也常常會被扣以“不虛心”的帽子。久而久之，在聽課評課過程中，形成了以教研員說教為主，被評價教師被動接受，信息單向流動這樣一種局面。教師參與課堂教學反思的主動性與積極性嚴重缺失，教研員也無法得到被評價者的真實想法反饋，評價的發展功能無法實現。

古希臘哲學家蘇格拉底與青年智者對話時，佯裝無知，引導對方自己進行思索，自己得出結論。用蘇格拉底自己的話來說就是：自己雖然無知，卻能夠幫助別人獲得知識，好像一個助產婆一樣，雖然年老不能生育，但能接生，能夠催生新生命。

受這種對話方法的啟發，筆者在過去一年里，在課后與教師交流過程中采用了蘇格拉底詰問方法。這種方法的操作要點是：第一步——詰問，有目的地提出一系列疑問；第二步——定義，在問答中反復詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念；第三步——助產術，引導教師自己進行思索，自己得出結論。筆者認為這種交流方式最大的好處在于能夠讓被評價者自己感悟課堂教學的成功與不足之處，研究者的專業引領作用在看似不經意的對話中實現。

3. 重視學生的評價，使教師的教學反思成為日常行為

學生是課堂教學的主體，他們對課堂教學的感受最為深刻與直接，因此，學生參與課堂教學評價可以提供更多更直接、更真實的信息，使教師的教學反思成為日常行為。學生參與評價要注意以下幾個問題。

學生的評價表應以問卷的形式出現，并且問題的設計以自我評價為主，這樣可以減少被評價老師的壓力，提高評價的信度與效度。學生參與課堂教學評價的目的不是讓學生直接評價教師講課的優劣，而是借此廣泛收集學生對課程學習的興趣、態度、注意力集中程度、知識與技能掌握的程度等信息，改變過去僅僅依靠紙筆測驗來了解學生學習掌握的狀況，幫助被評價者自我反思。

學生評價表設計的問題的數量與難度要適中。數量太少，收集的信息量不夠，數量太多，占用學生太多時間，影響正常教學，數量控制在10～12題比較合適。問題不宜太難，超出學生的理解水平，會影響信息的信度與效度。

學生評價表問題的設計應該涵蓋學生對本課學習的興趣與態度、注意力集中程度以及對本課內容的掌握程度的自我評價，還包括對教師教學態度、關注學生程度等方面的簡單評價。

二、建立有效的校本教研機制，促進教師之間的合作與對話

發展性評價強調以教師自評為主，重視學生的評價主體地位。然而，僅僅依靠教師自身的省察是遠遠不夠的，教師自評有其局限性，如由于擔心影響前途與形象，難免有些教師有意無意地美化和擴大優點，掩蓋和縮小缺點，或因為謙虛過分夸大不足，低估自己的成績，這些都影響到評價的效度與信度。引入外部評價非常必要，同伴的評價是他評的主要形式。發展性評價的有效實施還有賴于校本教研機制的完善。

在開展研究過程中，教研員深入到學校，與實驗教師共同確立課堂教學中的研究問題，制定研究計劃，以課例研究為載體，教師日常教學反思為主要形式，并通過參與學校科組活動和備課組活動，指導學校科組建設，促進教師之間的合作與對話，使評價更加全面、客觀和具有針對性。這種“專業引領”的校本教研機制能夠更有效地促進教師的專業發展。

在開展活動過程中必須注意以下兩個方面：一是要加強聽課者的課堂觀察技術培訓學習。目前，不管是教研員還是學校行政、老師，聽課評課主要依靠的是個人模糊觀察以及經驗判斷，主觀成分比較大，很有必要引入一些定量觀察與分析技術；二是聽課者事前應進行分工。因為不管定性觀察還是定量觀察，人的感知覺是有限的，做一些分工很有必要。

責任編輯錢昭君