職場化教師開展混合式培訓的“雙效—2e”模式研究*

史　婷，葛文雙

（1.西安市現代教育信息技術中心，陜西 西安 710018；

2.陜西師范大學現代教學技術教育部重點實驗室，陜西 西安 710062）

隨著互聯網在工作場所學習方式的普及，數字化學習在職場化教育中迅速發展，構建促進終身發展的數字化學習體系逐漸成為重要的研究領域。數字化學習（elearning）在上世紀90年代介入企業的職業技能培訓中，作為一種在線培訓的優勢特征明顯，逐步獲得了快速發展，企業的在線培訓（e-training）模式獲得了廣泛發展，成為職業教育技能發展的重要途徑。但由于e-learning在線學習本身固有的體驗與情感缺失，特別是由于交互工具的技術優勢不足，使得在線培訓一直被職業領域所詬病，這也就使得傳統的面授培訓一直得以延續。當“互聯網+”信息社會時代來臨之時，人們面對未來職業發展所經受的數字化挑戰越來越大，學習的靈活性、有效性和便捷性成為職場化培訓要考慮的首要問題，于是混合式培訓（blended training）應運而生。探索基于數字化學習特征支持職場化教師開展混合式培訓的有效模式成為當前關注的重點。

一、國內外混合式培訓研究綜述

國外針對混合式培訓的研究起步較早，2002年Margaret Driscoll在其《混合學習：超越以往學習方式》一文中就指出：混合學習表明學習過程基于Web技術來實現特定的教學目標，將多種教學理論相結合，來實現最理想的教學效果，是IT與Web技術支持的教學與面對面教學培訓方式的一種結合[1]，Margaret Driscoll的這項實踐雖然并未真正推動混合式培訓的發展，但卻為之后在線培訓（e-learning）的普及應用做出了重要貢獻。2010年，Jieun Lee將混合學習這種混合在線與面對面學習方式，逐步引入到工作場所的培訓中來解決知識遷移問題，并通過構建一種混合式的學習環境來進一步提升職場培訓的教學質量，推動了混合式培訓（blended learning）的應用普及[2]。Ronny Lehmann等在2013年基于虛擬現實技術創建了用于提升醫務人員診斷病患能力的在線學習管理系統，來有效彌補面對面教學中相關技能和實踐性知識的缺失，從而探索了一條非常有效的針對醫務人員的混合培訓模式[3]。Jaeger Kathrin等在2014年從化學技術的實驗操作技能入手，從職場從業人員的能力標準構建了促進化學技術從業人員的技術發展性的混合式培訓課程體系，開始關注從職場人員的職業發展構建卓有成效的混合式培訓模式[4]；Victor James Callan等在2015年從一個培訓機構如何提供更加敏捷、靈活和富于創新的培訓模式入手，從elearning平臺的在線學習工具與活動入手來重新建構以技術為承載的混合式培訓模式，來優化職業領域的培訓效果[5]。

國內針對混合式培訓的研究比國外起步晚，而且相對研究成果并不豐富，更多的研究是依托國家教師培訓項目來進行探索實踐的。最早何克抗教授在2006年的中小學教師教育技術能力提升培訓項目中，開始嘗試以網絡培訓作為輔助手段、集中面授為主的混合式培訓方式[6]。郭紹青等在2011年依托“中國—UNICEF災區教師培訓項目”研究探索基于網絡分層分級的混合式培訓模式，從而提升面向大規模教師的培訓項目質量[7]。劉清堂等從2015年以國培教師培訓計劃為實踐平臺，針對混合式培訓中如何有效實施主題式研修和同伴互助的行為模式進行了深入研究，并提出了有針對性的模式設計策略[8]。任小媛等在2016年提出了基于MOOCs開放教育資源平臺探索混合式培訓模式，作為新手型教師的專業發展途徑[9]。范新民在2017年以移動學習APP智能終端為主，嘗試構建以“移動學習+網絡在線學習+集中面授”的混合式培訓模式[10]。趙呈領等學者在2017年從職業教育領域的教師研修模式入手，提出了從平臺、課程體系、活動設計、研修平臺和研修管理的“五要素混合式培訓研修O2O模型”[11]，從職場化視角開始嘗試探索混合式培訓的實踐模式。

二、混合式培訓有效實踐模式理論來源

研究職場化教師實施混合培訓的有效實踐模式，首先需要從理論根源來進行剖析。

1.混合學習設計的內涵

Singh&Reed將混合式學習界定為在適當的時間，通過適當的學習技術，與適當的學習風格相契合，對適當的學習者傳遞適當的能力，從而獲得最優化學習效果的學習方式[12]。何克抗教授指出混合式學習就是要把傳統學習優勢與網絡學習優勢相結合，既要發揮教師在教學的主動作用，又要發揮學習者作為學習過程主體的主動性與創造性，實現一種優勢互補[13]。由此，混合式學習需要從構建在線與面對面有效融合的混合環境入手，從教師、學習者、課程等主體性要素進行深入研究，把握三個關鍵內容：課程資源的數字化形態呈現，混合式學習活動的協調統一，致力于學習發展的共同體社區構建。

2.混合教學實施的模式

澳大利亞Clayton Christensen Institute(2015)從組織與實施方面將混合學習劃分為翻轉式、靈活式、面授為主式和在線為主式[14]四種有效的實踐模式：其中翻轉式主要為教師將課程學習內容按照一堂課或整門課程進行規劃，一部分采用在線學習，一部分采用面授教學，可以是交替進行，也可以是一種有機結合，目前國內外流行的翻轉課堂（Flipped Classroom）就屬于這種模式；靈活式是教師本身在教室進行面對面授課，同時開放一門完整內容的在線課程，學習者可以自由選擇是到課堂進行學習或者通過網絡進行在線學習；面授為主式是教師主要采用課堂教學的模式，為了彌補課堂教學的不足，將部分內容制作成在線學習資源，用以輔助教學；在線為主式是教師采用遠程在線學習方式，為了彌補虛擬學習中的不足，采用部分面對面的教學來增強在線學習的效果。由此，我們可以借鑒Clayton Christensen Institute關于混合學習模式的研究成果，作為混合式培訓模式的實踐參考。

3.職場化學習中知識管理的本質

提及職場化學習的知識管理與知識轉換，不得不引入日本學者野中郁次郎提出的知識創生螺旋 （SECI）模型，他提出個人與組織的知識傳動模型是一種互動遷移的方式，并且包含兩種知識（隱形知識與顯性知識），從個體、群體和情境等三個層次進行社會結合，由此產生了知識轉化的四種模式：隱性知識到隱性知識的社會化、隱性知識到顯性知識的外在化、顯性知識到顯性知識的結合化、顯性知識到隱性知識的內在化[15]。我們可以從上述四個知識轉化的過程，實現職場化學習的知識管理與混合式培訓的有效整合。

三、混合式培訓“雙效—2e”模式的實踐框架

教師實施混合式培訓何以有效，關鍵在于要從教學實際出發構建有效的實施框架。基于此，本研究提出了職場化教師開展混合式培訓“雙效—2e”模式的實踐框架：“雙效—2e”代表有效（effective）和高效（efficient）之意，主要是教師從敏捷設計原理出發對混合培訓模式進行有效混合設計，通過構建高效實用的數字化技術工具環境，來促進教師有效開展混合式培訓實踐，進而提升學習者的培訓效果，具體模式的實踐框架如圖1。

圖1　混合式培訓“雙效—2e”模式的實踐框架

1.靈活數字化工具實現高效應用技術支持

學習活動管理系統作為平臺的核心部分，支持混合式培訓活動流程管理，有效實施和監控整個教學活動全過程；基于微信的社會媒體工具，打造網絡化的學習社區（Learning Community），實現個人學習網絡（PLN）的知識鏈接化，構建聯通主義分布式的知識存儲與分享模式；App作為支持移動學習的終端，有效實現學習者快捷基于不同設備自適應訪問學習內容，并隨時隨地隨處進行學習；在線同步直播為教師課堂講授式為主體的教學提供了更加靈活的方式，同時為學習者異地同步提供了可能，使得學習者參與培訓的方式更加靈活。

2.敏捷性的教學設計提供有效模式規劃

將敏捷設計引入到混合式培訓的內容設計之中，主要包括如下的內容：①聚焦培訓方向：從學習者特征、目標效益和培訓項目背景入手進行一種方向性的聚焦；②開始內容開發：首先對課程內容結構進行分析與未位解構，再按照微知識點方系統化開發課件PPT；③微模式教學設計：從學習目標、教學方法和評價標準入手，設計如何利用技術平臺構建有效的在線課程內容；④課程內容優化：將課件PPT變為生動的在線課程資源（如微視頻、微文檔、微動畫、微虛擬實驗等），提供學習者課程學習導學手冊，方便學習者快速了解混合式培訓的學習方式。

3.三種層次的混合模式提供培訓實踐支撐

吳峰針對工作場所的數字化學習特征，提出了基于崗位勝任能力導向、績效技術導向和職業生涯發展導向的三種模式[17]。本研究從支持教師有效實現面授為主的一堂課，到支持翻轉課堂模式的一門課，再到基于職業行業技能標準構建的認證化項目，分三個層次對教師實踐不同類型的混合式培訓提供了實踐方法支持。

四、混合式培訓“雙效—2e”模式的應用分析

1.基于一堂課的模式

（1）適合類型：專家主題報告、學術講座、大規模的面授式培訓等面授為主體的培訓模式。

（2）工具支持：Q學友智慧學習平臺的LAMS系統實現培訓的流程化管理，通過添加微信報名、微信簽到、App簽到等，提高面授式培訓的前期組織管理效果；Q直播的在線同步直播功能，能夠實現異地與現場的同步學習，通過大屏互動，有效將傳統面授式培訓構建為支持即時互動、效果突出的混合式培訓。

（3）組織模式：①面向非定向用戶學習者的微信朋友圈報名與微信二維碼現場簽到，面向定向用戶學習者使用手機APP簽到，做到對培訓學習者參與度的精準管理；②在面向大規模面授式培訓過程中，通過Q直播工具有效支持學習者遠程或現場同步學習，同時利用Q直播的互動功能模塊，實現從線上到線下的實時交流，幫助教師在培訓過程中找到學習者關注的重難點，及時進行動態調整，將學習者最需要的內容以最有效的方式進行傳遞；③教師培訓后的內容將以視頻形式存儲在Q學友的云平臺上，學習者培訓結束后還可以對相關內容進行再次復習與強化，實現從線下到線上（Online to Offline）的學習可持續性。

2.基于一門課程的模式：

（1）適合類型：面向機構內部或完全開放性的混合式培訓課程。

（2）工具支持：Q學友智慧學習平臺的LAMS系統實現教師對于課程內容與活動的管理，智能終端App實現教師教學監控與學習者的學習管理。

（3）組織模式

第一，教師的技術儲備——需要熟練應用LAMS學習活動管理系統的各項功能，具備混合課程實施管理操作的基本素養，并能熟練應用智能終端App開展課程教學。

第二，教師的教學設計，包括線上與線下兩個部分：①課程內容導學：采用e-learning在線學習的方式，一般提供一個5-10分鐘的微視頻，介紹課程主要學習內容、進度安排、課程如何考核評價等；②課程在線內容的再設計：按照微課的設計思路，將全部課程內容進行單元微設計處理，將整門課程內容劃分為高度關聯的微知識點，并以完整教學活動序列進行呈現；③課程面授內容的互動設計：通過Q直播實現教師的同步授課，學習者靈活選擇到現場培訓或者是在線上學習，教師可以通過互動模塊實現混合空間的交流指導，同時采用學習者現場簽到與直播系統用戶登錄兩種方式，對學習者的面授學習進行有效監控；針對學習者學習掌握程度，教師采用“調查”與“考試”的功能模塊，利用即時性的小測試（Quizzes）測量學習者對內容的掌握程度；④課程考核評價方式設計：這里以XX學院對學習者技能操作類型的混合課程評價為例來進行說明，如面授課堂聽課簽到或同步在線直播觀看記錄（30分），在線視頻學習完成情況（15分）——在線學習，在線學習知識點的小測試與測試（15分）——手機APP或網頁端在線完成，技術操作能力的考試（40分）——現場教室、實驗室或工作場進行能力考核。

第三，教師根據課程設計完成在線課程資源搭建，發布混合課程教學計劃。

第四，教師的指導與反思：“信息”模塊可以發布指導學習者進行知識點教學反思的指導文檔，師生可以通過“互動”模塊與教師進行個別化的問題交流，同時學習者利用“互動”模塊可以進行學習內容的反思，提升對于內容的理解與掌握程度。

3.基于技能認證類的項目模式

（1）適合類型：院校或機構的體系化課程與系列性認證模塊。

（2）工具支持：Q學友智慧學習平臺的LAMS可以首先為培訓機構創建項目類型，按照不同類型項目，添加具有截止時間或完全開放時間的培訓課程班次；同時通過項目管理員和教師的分級管理，實現項目中課程與模塊實施的可控。

（3）組織模式：①項目管理員明確項目認證體系的課程，監控項目下的課程與班次，同時明確有明確起止時間的面授課程和自由時間的在線課程；②教師按照一門課或一堂課的組織方式，管理自己的混合式課程；③項目管理員定期根據系統平臺的學習分析功能，為教師和學習者提供教學與學習分析反饋報告，提升培訓項目的實施效果與認證透明度。

總體而言，通過全國近百個職場化場景的實踐應用，Q學友智慧學習平臺能夠有效支持教師開展混合式教培模式，實現機構與教師有效實踐混合式教學的系統化流程管理、科學化數據考核與個性化智慧服務。同時我們也發現：針對學習分布式認知的聯通性學習支持效果還亟需更適當的技術工具，跨機構之間的項目課程認證還存在支持性不足，針對學習模式的多樣性與學習分析的預測性還缺少相應的思考，這也為我們探索下一代適合未來學習特征的智慧學習平臺提供了潛在的可能性。

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