基于“問題意識培養”的閱讀教學模式初探

盧小娟

《小學閱讀教學中“問題意識培養”的研究》是筆者主持的一項市級課題，旨在通過培養學生的“問題意識”，養成好問、多問、深問的思維品質，提升其自主探究能力與創新能力。在課題研究的過程中，課題組成員一直在探討促進學生的“敢問”“善問”的策略，同時也在思考如何將課題設想落實在教學行為上。經過摸索，我們初步構建了“問題導學”下的“預學質疑——共學探究——延學拓展”的閱讀教學模式。所謂“問題導學”，就是以“主問題”貫穿整個教學過程，在“主問題”的引領下，學生實現自主學習、共同探究、交流分享的過程。在此過程中，學生是課堂學習的主體，是問題的發現者、探究者、解決者，教師是問題情境的創設者、問題研究的組織者、問題解決的指導者、學生學習的鼓勵者。學生在教師的協助下，在這一過程中嘗試運用已有知識經驗解決實際問題，主動獲取新知，習得其中的方法和能力。

一、“預學質疑”是培養“問題意識”的基礎

“課前預習”是教學中不可或缺的一環。在這個環節中，我們依據《課程標準》，吃透年段教學目標，深入鉆研教材，研讀有關資料，編制“預學單”。“預學單”中有“我愛問”（低年段）、“我想探討”（中年段）、“質疑探究”（高年段）欄目，教師按照不同年段的目標要求各有側重地引導學生質疑。在低年段，我們引導學生多對生字詞進行提問。

例如，二年級上冊《植物媽媽有辦法》一文的預習中，可引導學生提出以下問題：（1）“紛紛”“豆莢”是什么意思？（2）“四海為家”的“為”讀什么音？什么是“四海為家”？中年段需要引導學生聯系上下文或生活實際理解句段的含義。比如，四年級上冊《長城》一課，可引導學生提出以下問題：為什么作者說“站在長城上，踏著腳下的方磚，扶著墻上的條石，很自然地想起古代修筑長城的勞動人民來”？這句話在文中有什么作用呢？高年段則引導學生對文章的謀篇布局質疑。如，六年級下冊《凡卡》一課，可引導學生提問：凡卡在寫信時回憶了和爺爺在一起的快樂時光，這樣寫有什么好處？這篇文章在寫法上有什么值得我們學習的？學生剛接觸“預學單”中的“我愛問”“我想探討”一欄時，因為尚未掌握質疑的方法，不知道從何處入手，提的問題大多是零碎的、不著邊際的，這就需要教師的“扶”。當學生掌握了“問法”后，即可以在預學階段、在教師預設的框架引領下，完成較深入的前置性初探學習，初步嘗試解決遇到的問題，提出個人能力不能解決的問題。

二、“共學探究”是形成“問學”能力的關鍵

培養學生的“問題意識”，最終目標是促使學生形成“問學”能力，即促使學生養成“每事問”的習慣，并具有在“問題”驅動下進行主動求知、探究的能力。學生在預學后，帶著個人的收獲及困惑走進課堂，走向“學習共同體”——教師及學習伙伴。在“共學探究”這個環節中，教師如何引導學生提煉有探究價值的問題，如何組織學生進行有效的共學分享，是形成“問學”能力的關鍵。

“共學探究”這一環節包括三個步驟。

1.學生將自己在預習時遇到的問題在小組內提出來，先進行互助解決，不能解決的記錄下來。

2.面向全班提出自己組內不能解決的問題，師生對這部分問題進行梳理，提煉出“牽一發而動全身”的一個或一組“主問題”。

3.小組再次進行共學，探究“主問題”。

在第2步提煉“主問題”時，教師要心中有“標”，引導學生提煉出符合年段要求及本課教學目標的“主問題”。低年段的“主問題”可加強詞句的探究，比如，可以問：“這篇課文中哪個字（詞語）你最想跟大家講一講的？”“你在預習中還有哪個字（詞語）想和大家討論一下的？”中年段的“主問題”可側重句段方面的理解。比如，四年級上冊《搭石》中有這么一句話：搭石，構成了家鄉的一道風景。師生可根據這句話提煉：“為什么‘搭石，構成了家鄉的一道風景’？”作為這篇課文的“主問題”進行“共學探究”。高年段則重點加強段篇的研究。如，教學六年級下冊《桃花心木》，師生可提煉的“主問題”為：文章是怎樣把“種樹”和“育人”巧妙地聯系起來的？教學《詹天佑》一課，師生可提煉“主問題”：作者圍繞詹天佑的“杰出”和“愛國”選擇了四個方面的材料，在修筑京張鐵路的四年里，一定有無數個打動人心的材料可選，作者為什么單單選取這四個方面的材料？

教師在“共學探究”這個環節中的主導作用集中體現在傾聽學生的發言，適時點撥引導，培養、調動、強化每個學生的參與意識和主體意識，使學生在課上自始至終處于最佳的學習狀態，讓學生在“主問題”的引領下心智沉潛于文本世界之中，浸潤于語言文字之中，投入于課堂高效互動之中，快樂地學習，自由地思考，大膽地分享，在“感悟”與“對話”中感受思辨的樂趣，從中得言、得意、得法。

三、“延學拓展”，促進“問題意識”的發展

在“預學質疑”“共學探究”環節中，學生帶著問題走進課堂，走近教師及學習伙伴，在課堂上與學習伙伴進行交流探討，釋疑解惑，從而獲得知識，習得能力，同時在與同伴、教師交流中碰撞出思維火花，產生了新的想法，有了進一步探究的欲望。作為教師，應該順應學生“問題意識”的規律，引導學生在后續的實踐活動中進行探究學習，從而體現“大語文觀”。此時的“延學拓展”就為學生溝通課內外提供了機會。所謂“延學拓展”，就是學生帶著課堂上產生的新問題走出教室，走向生活，在生活這個大課堂中進行探究。

教師在指導不同年段的學生進行“延學拓展”的內容也應有不同。低年段重點是指導學生學會觀察生活，激發對事物的好奇心和求知欲，將課內知識與課外知識銜接起來。比如，學習完二年級上冊《秋天的畫》之后，引導學生去大自然中尋找秋天，或是做落葉書簽，又或是用自己的筆畫畫秋天等。中年段重點引領學生探究與文本內容相關的課外知識。比如，寫導游詞、談讀后感、閱讀有關的書籍文章、編演課本劇等。高年段可在“延學拓展”環節重點進行“單元主題”研究。比如，學習了六年級下冊的《藏戲》之后，小組成員以分工合作的形式對藏戲進行深入的調查，又或是對中國傳統的戲劇進行了解等，形成自己或小組的研究報告；學習了《窮人》之后，搜集列夫·托爾斯泰的生平資料及作品，認真閱讀，然后開展“列夫·托爾斯泰作品欣賞會”等。這樣，學生的“問題意識”及探究能力將在“延學拓展”中得到進一步的提升與發展。

我們相信，“預學質疑——共學探究——延學拓展”這個閱讀教學模式有利于培養學生的“問題意識”，提升學生的閱讀能力。它能幫助學生養成勤于思考的好習慣，使他們在學習過程中不斷提出問題、研究問題、解決問題，充分發揮學生自主學習的潛能，積極促進師生教與學形式的改變，激勵學生主動參與、主動實踐、主動思考、主動探索、主動創造，課堂也才能因此而煥發出生命的活力。