以多元方式優化認知
——高中數學課堂導入方式的選擇問題分析

王志光

(江蘇省揚州市江都區育才中學 225200)

一、實物演示型導入

實物演示型導入，即基于實物，簡略設置一些必要的背景，構建形成一個整體，用于演示特定情境，這類導入方式，對于那些貼近生活實際的內容來說較為有效.比如在學習到空間幾何體三視圖與直觀圖有關內容時，教師使學生進行簡單的實驗，把杯子、小球、粉筆盒等依一定方位擺好，用布覆蓋其上，通過觀察了解自不同方向對同一物體進行觀察所產生的不一樣結果.教師提出請三位同學站在各自的位置，在撤去蓋布之后，分別觀察桌子上所擺放的是什么？其中同學一回答為“杯子、小球”；同學二回答為“小球、粉筆盒”；同學三回答為“杯子、粉筆盒”.教師提出啟示性問題：緣何三名同學產生了不同的答案？學生發揮各自的想象力，先進行獨立思考，再以小組交流討論的形式確定答案：三名同學的答案都不錯，因其所處位置不同，視角各異，因而所觀察到的結果自然有所區別.從這樣的小實驗出發，自然過渡到本次課的主要內容：簡單組合體三視圖.我們認為，利用實物演示的辦法，可以把學生帶入更加具體的教學情境之中，使學生從看得見摸得著之處出發，形成對于數學知識內容的感受與理解，這對于與生活相關聯，同時又具有一定理論深度的教學內容特別適應.

二、多媒體展示型導入

利用多媒體技術進行導入的實用性很強，現在，現代化信息技術手段已經被廣泛應用于多個學科的教學之中，且展現出了獨具一格的魅力，尤其是對于那些抽象性較強的、理解難度偏大的教學內容而言，利用多媒體課件的形式加以展示，會產生具體形象的效果，如果再有恰當的音樂、動畫相配合，則可對學生多重感官充分調動，產生事半功倍的良好教學效果.例如當講解到空間幾何體三視圖與直觀圖有關內容時，教師還可以這樣導入：利用多媒體技術手段播放宋代詩人蘇軾的名作《題西林壁》“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同.不識廬山真面目，只緣身在此山中.”并借此提出問題：作者是如何對廬山進行觀察的？學生回答：橫、側、遠、近、高、低，幾種不同的視角.教師由此引出本次課的核心數學知識.這種勇于跨越學科固有界限的做法，將學生引入到如詩如畫的藝術境界之中，使學生的人文精神與數學知識得到同步發展.

三、語言描述型導入

在教學實踐過程中，高中數學教師可以直接用語言描述的方法讓學生置身于情境之內，這樣的導入方式對于學生的認知活動將起到一定的幫助作用，而且適用范圍很廣，在課堂時間緊湊、教學內容量大的時候適用性較強.比如在學習到“間接證明”相關內容時，教師可以把《世說新語》之中的故事講述給學生聽，讓大家明確直接證明、間接證明與現實生活的關聯，“王戎七歲，嘗與諸小兒游.看道邊李樹多子折枝，諸兒競走取之，唯戎不動.人問之，答曰：‘樹在道旁而多子，此必苦李.’取之信然.”教師將這個故事的前因后果講述清楚之后，使學生明確：嘗過李子之后，了解李子是苦的，這是直接證明，而若是利用假設原命題不成立的辦法，在推理后得到矛盾的結果，證明假設是錯誤的，此種證明方式則為間接證明.總的說來，高中時期利用語言描述型導入，教師操作便捷度較高且可以提升學生的感知效應，保證情境的生動與鮮明，值得進行深入研究.

四、問題設置型導入

問題設置型導入，可以針對學生所具有的年齡特點與身心發展特點等，在進行新課引入環節中，按照教學內容的區別，構建形成相應的問題，以啟發學生主動進入到求知境界，此種類型的導入方式，適用于新舊知識連續性較強、課堂時間較充裕，以及學生自主思考可以很快獲得答案等幾種情況.比如下面的例子，教師給學生提出問題：前面我們接觸了正弦定理與余弦定理的知識，那么它們的用途分別是什么呢？學生回答：解三角形.教師提問：窗外左側樓頂的紅旗和右側樓頂的避雷針，之間的距離是多少？學生一時無法回答.教師再在黑板上畫出圖形并提問：這里是一條非常寬闊的河流，我們在這岸觀察對岸的兩棵樹，怎么在不過河的情況下測量兩棵樹之間的距離？學生依然不能很快給出答案.教師繼續提問：山頂上有一座高30米的塔，大家如何在山腳下用這個已知條件測量這座山的高度？在提出連續幾個看似互不關聯的問題之后，同學們已經隱隱感覺到，這些問題可能有共同的解決方法，因此順其自然地帶著疑問進入到新課的學習境界中來.

總而言之，我們認為，既富于形象生動特點，又直接關系教材內容的導入方式，一方面可以起到激發學生參與興趣的效果，另一方面還可以讓整堂課的有效性得到增強.因此教師在進行教學設計時，需要注意到導入方式的恰當選擇，根據教學內容、學生素質以及課堂形式的區別，以恰如其分的新課導入形式逐步滲透數學知識與思維方法，除此以外，還應當注意到避免喧賓奪主的情況出現，明確導入的地位，以及其為課堂主體服務的功能，從而使整堂課的結構完整、過程自然有序.