高校教師教學質量評價體系研究述評

宋君君

(四川師范大學教育科學學院，四川成都610000)

根據本研究的主題“地方高校教師教學質量評價體系”將文獻檢索的關鍵詞界定為“地方高校教學質量評價”和“高校教師教學質量評價”，并將其檢索的范圍擴展至“高校教師績效考核制度”“教師課堂教學質量評價”“高校教師內部監控體系”“高校教學質量影響機制”.在通過中國知網的文獻數據庫、萬方數據庫、維普期刊資源整合服務平臺等渠道進行文獻檢索后，將檢索到的文獻按照數據庫的類別進行分類，其中論文類以中國優秀博碩士論文為基準，期刊類別主要以SCI、EI、CSSCI和核心期刊為檢索依據，共找到了152篇文獻，并根據審閱各文獻的主題和核心觀點按本研究主題和對象的需要對以上期刊類別中的文獻以及一部分一般期刊文獻進行了排除，剩余63篇.通過已獲知的文獻資料來看，目前還沒有與本研究問題直接相關的研究論文.現將其文獻資料按本研究問題的需要分別進行如下論述.

1 國內研究現狀

筆者將國內研究文獻分為了三類：理論研究、實踐研究和對評價體系歷史的研究.在實踐研究方面又分為研究者針對教師教學質量評價中存在的實踐性問題進行研究、研究者結合某地區或者某學校的教師教學質量評價實踐進行現狀分析和問題研究.

1.1 教師教學質量評價的理論研究

在理論研究方面主要有以下幾個主題：評價主體研究，評價指標及其建立方法與模式研究，評價理念研究，評價理論研究，評價綜合研究.

當前國內教育評價理論研究的趨勢在于：功能上從強調甄別到強調發展；評價主體注重多元化；評價內容要求對評價對象各方面情況進行綜合考察；關注過程評價，評價者和評價對象之間強調平等和互動；評價方式多樣化；注重質性評價和量化評價相結合.

1.1.1 評價主體研究

教師教學質量評價的評價主體研究指的是由誰來評價教學質量的問題，關于這個方面的研究傾向于由單一的評價主體向多元評價主體轉變.王忠國在《對高校教師教學質量評價問題的思考》(2008)一文中比較了不同評價主體的優劣，提出學生評教的不足及原因，認為學生評教在教學質量評價主體中仍占主導，但要加以規范才能發揮作用.[1]王斌林在《教師評價方法及其適用主體分析》(2005)一文中分析了不同主體適用的評價方法，結合其特性和評價方法的適切性、有效性及可行性之間的關系，最終形成教師評價方法與評價主體的交叉分析框架.筆者認為，評價主體之間并無好壞之分，只有是否適用之分.教師評價方法的目的并不在于評價，而是促進教師專業發展、改進教學質量.[2]別敦榮、孟凡在《論學生評教及高校教學質量保障體系的改善》(2007)中借鑒了國外的研究經驗，專門從學生評教的角度來探討如何改善高校教學質量保障體系.他認為，首先要樹立正確的學生評教觀，讓所有利益相關者都充分認識到學生理所當然擁有發言權，圍繞著評教理念，在評教指標設計、運用、結果反饋等過程中應遵循科學的方式，注重個性和專業性.[3]李懷峰的《高校評教中本科學生逆向選擇和道德風險研究——以華南理工大學為例》(2014)通過研究學生逆向選擇和道德風險問題，解釋為何學生評教沒有達到預期該有的效果.他認為學生作為課堂教學全程的參與者，完全有能力評價教師的教學質量，主要原因在于信息不對稱，收益與風險不成正比，容易帶有主觀偏見等.[4]

基于目前針對評價主體的研究，筆者總結出：目前教學評價主體研究傾向于以學生評教為主的多元化評價模式，這樣的模式能夠從不同利益者的角度來審視當前的教學評價體系，給予教師和教育最大的公平，同時以學生評教為主說明了學生的主體地位逐漸凸顯，教師和學生之間的關系愈發平等.

1.1.2 評價指標及其建立方法與模式研究

我國高校教學質量評價一般分為學校組織的自我評價、教育行政部門組織的評價和第三方機構進行的評價，其中最常見的方式是學校的自我評價，評價對象、評價方法、結果分析和反饋都是由學校自行決定.自1990年國家教委頒布《普通高等學校教育評估暫行規定》后，教育部高教司開始研究著手評價方案的研制和教學工作評價的實踐.后總結出高校教學質量評價指標體系，包括“硬件”指標和“軟件”指標，“硬件”指標包括教師隊伍、教育條件、教育質量、學習質量等；“軟件”指標包括學校的辦學思想、教風與學風、傳統與特色等.該指標從教學條件、教學狀態、教學效果三方面出發，對教學質量進行評價，較好地反映了高校的真實情況.

1.3.5 護欄應采用結實的鐵柵欄或木柵欄制成，欄高1.5m以上，前欄應留1個橢圓狀孔洞供羊采食時伸出頭頸。

科學地建立評價指標和評測方法能夠更好地保障教學質量評價結果的真實和有效性，因此在這方面的研究較多.胡聚華在《高等學校教學質量監控與教師評價》(2005)中采用多級模糊綜合評價原理及數學模型，建立了高校教師教學質量的評價模型，將教學效果分為了17個因素，讓評價結果更符合實際.徐薇薇、吳建成等人在《高校教師教學質量評價體系的研究與實踐》(2011)中采用以黃金分割的0.618作為標度的層次分析法(AHP)來確定評價指標的權重，更合理地制定教學質量評價指標體系.[5]司秀林的《高校教師教學質量綜合評價模型及應用》(2008)改進了傳統的AHP，使其與實際情況更相近，并解決了傳統標度難以確定以及判斷矩陣需要一致性檢驗的問題，在此基礎上結合模糊層次綜合評判法(FAHP)，確定了評價指標.[6]張麗的《高校教師教學質量評價的實證研究》(2010)運用因子分析法理論模型，借助SAS軟件、SPSS軟件和AMOS軟件對教學質量評價問題進行定性和定量分析，找出較科學、合理的評價指標體系.[7]吳慶田和劉淘的《高校教師教學質量綜合評價實證分析——基于云模型的不確定語言多準則群決策方法評價》(2014)將云模型引入不確定語言多準則決策領域，進行知識的定性定量轉化與語言值的集結，建立基于云模型的不確定語言多準則群決策的高校教師教學質量評價模型，基于問卷調查法和層次分析法構建評價指標體系.[8]

基于目前研究，筆者發現由于高校教師教學質量評價指標大多為無法直接測量的、定性的，所以很多研究者習慣采用層次分析法和模糊層次綜合評判法來確立評價指標，也有研究者將二者結合起來，例如李慧玲等人的《論高校教師教學質量評價方法》(2010)將模糊層次分析和模糊綜合評價結合，給出了評價指標的權重，再結合教學實踐分析，探討其實施的方案.[9]

1.1.3 評價理念研究

劉恩允等人在《高校教學質量評價體系的反思與構建》(2004)一文中認為應在教學質量評價的整個過程中貫徹“以人為本”思想，提倡樹立人本性的評價觀，制定動靜結合、靈活多樣且反映教師發展性的評價指標，建立全員參與、全程管理的教學評價系統.[10]陳曉霞等人的《高校實施發展性教師評價制度研究》(2007)在發展性價值觀的指導下，主張采用主體多元化、評價方式多元化的的評價模式，制定體現教師專業發展、個性發展的評價指標，目的在于評價體統不僅是檢測教師教學質量好壞，也是進一步促進教師發展.[11]林樟杰等人的《論基于教育服務觀的教師教育質量評價》(2012)基于教育服務觀，將主要評價對象從學生轉變為老師，將評價方式從側重“結果”轉變為側重“過程”，真正實現對教育教學質量的有效控制.[12]李小慶在《基于現代教學質量觀的高校教師教學質量評價研究》(2013)一文中將現代教學質量觀引入到教學質量評價體系的研究中，總結出現代社會對教師專業和教學質量的要求，為教學質量評價體系提供了理論基礎.[13]

目前針對教學評價理念的研究，無論是“以人為本”理念、發展性價值觀、教育服務觀還是現代教學質量觀都提倡站在人的角度來建立評價體系，注重過程而非結果，這種理念上的轉變同時也體現了國內對于教學評價體系作用的認識逐步從甄別走向了改善、促進教育發展的局面，除此之外，教學評價開始關注教學效益，如現代教學質量觀提倡有效教學，提出了有效教師具備的特征.

1.1. 4 評價理論研究

何昌昊(2008)借鑒系統論、控制論、信息論和現代管理科學中質量管理與監控的相關理論對構成高等學校教學質量監控體系的基本要素和原則進行深入解析，凝練出高等學校教學質量監控體系的運行機制.[14]毛慧芳的《三元智力理論在構建教師創新性教學評價指標體系中的應用》(2009)在斯皮爾伯格提出的三元智力理論的基礎上重構教師創新性教學評價模式，這樣的模式能夠體現學校自身的發展特點，也能夠診斷出教師教學過程中的薄弱環節.[15]關于教學質量評價理論的研究，筆者看到的并不多，不過有些研究者開始基于其他領域的理論來探討教學質量評價的問題，這樣的方式開闊了了眼界，引導筆者從不同的角度來思考，發現新的問題和評價方法.

1.1.5 評價綜合研究

評價綜合研究指的是有一部分研究者從教師教學質量評價的主體、指標、方法、結果處理等多方面來探討當前存在的問題和解決方法.趙玲等人的《高校教師教學質量評價研究》(2012)基于五個指標選取原則建立了高校教師教學質量評價的指標體系，同時針對當前存在的問題，從評價主體、評價時間、評價數據篩選、評價結果應用等方面進行了論述.[16]羅永彬等人的《大眾化教育背景下高等教育教學質量保障體系構建研究》(2007)在大眾化教育背景下，重新定義高等教育質量和教學質量，并且在此基礎上構建了高等教育教學質量保障體系，提出了體系有效運作的七大舉措和建議.[17]朱萌的《本科高校教學質量內部評價研究》(2007)從地方本科高校入手探討當前高校內部評價存在的問題及淵源，結合國外高校教學質量評價的經驗和啟示，根據其所在高校的具體情況制定了評價指標，希望能夠采取內部評價為主，外部評價為輔的雙重評價方式，除此之外，筆者還提到內部評價的保障組織體系，認為只有各個部分相互配合才能使評價機制更好運行.

目前這種對教學評價做綜合研究的文獻比較少了，大多都傾向于從某一點入手或根據現實問題來研究.

1.2 教師教學質量評價的實踐研究

關于教師教學質量評價的實踐研究主要包括兩個方面：一是研究者針對教師教學質量評價中存在的實踐性問題進行研究，二是研究者結合某地區或者某學校的教師教學質量評價實踐進行狀況分析和問題研究.

1.2.1 針對教師教學質量評價中存在的實踐性問題進行研究

鄭蕊的《高校教師教學質量評價體系及方法初探》(2005)針對當前高校中重視科研輕視教學的現象入手來探討目前教學質量評價制度存在的問題和解決方法，她提到教學質量評價要兼顧全面性和動態性，不僅評價主體多元化，評價方法和評價結果反饋也要多元化.[18]孫耀中等人所著的《高校教師教學質量評價體系與評價方法》(2011)根據目前教學質量評價中存在的評價目的不明確、評價過程督導不力、評價指標不合理等問題，以培養“雙師型”人才為目標來探討教師教學質量評價體系建立的原則和理算方法，他提倡評價量化計算方法，認為這樣更有利于數據收集和分析.[19]李新發等人的《對高校教師教學質量評價的思考》(2006)認為，目前教師教學質量評價以學生評教為主存在一定的問題，如學生無法完全公正客觀地對待評價工作.因此，對教學質量評價的主體和評價方式提出了一些策略如變鑒定性為發展性，增加自評環節，建立科學的、開放性的調查問卷，建立畢業生追蹤回訪制度.[20]聶東明等人的《高校教師教學質量評價中的矛盾及其消解》(2006)分析了高校教師教學質量評價中存在的多類矛盾，如在評價目的中有勝任能力評價目的和績效評價目的之間的矛盾、形成性評價目的和總結性評價目的之間的矛盾，在評價內容中有教師無法參與評價內容確定而引起的矛盾.之后筆者提到矛盾消解需堅持的原則，即堅持評價目的與評價主體、評價指標、評價方法選擇的一致性，針對不同矛盾要汲取各方建議，具體情況具體分析.[21]史曉燕的《教師教學質量評價機制探索》(2014)依據現實中出現的問題，通過搭建多元、透明的信息平臺形成了課程選擇與課程評價的聯動機制，通過采用累計滿異性的評級方式和生成性的評價標準形成評價過程與評價結果的聯動機制，通過讓評價者與評價對象平等互動來形成評價者與評價對象之間的的聯動機制.[22]

綜上所述，目前教學評價中存在的問題主要由單一化造成，評價主體、方法、指標的單一都容易讓評價結果缺乏信度和效度.

1.2.2 結合某地區或者某學校的教師教學質量評價實踐進行現狀分析和問題研究

楊小慧等人的《北京高等學校教學質量監控與評價現狀分析》(2005)結合北京高校的實際情況來研究當前教育教學質量監控與評價問題，他們認為當前北京各高校在教學質量監控與評價的研究上呈現一種相互借鑒、不斷完善的良好局面，在機制建設、監控與評價的主體實踐、工具的改進和結果處理等方面已經做出了較好的成績且形成了自己的特色，但在評價人員構成、教師自評和學生評教的客觀性、評價指標合理性方面仍存在不足.[23]申衛星(2003)在北京和上海的7所高校進行了調查訪問，了解這些學校的教學質量指標以及評價后進行反饋的基本做法，設計了教師教學質量評價問卷，并對問卷數據進行收集和分析，希望能夠通過因子分析來構建一個較完善的評價指標.[24]劉輝的《教學研究型高校教師教學評價研究——以LS大學為例》(2014)以遼寧師范大學為例，專門研究教學研究型高校中教師教學質量評價問題.他認為，教學研究型大學比教學型大學更看重科研，于是能否兼顧教學與科研是這類高校教師教學質量評價的一個關鍵，就其教學質量管理制度、教學評價現狀方面的問題做了一定的研究.[25]

這方面的研究大多會提到從國外借鑒新經驗這樣一種方法，國外教學質量評價有幾點是值得我們學習的.第一，國外教學質量評價的范圍更廣，不僅是課堂教學評價，還包括課程建設評價，如學生課堂與課外學習努力程度、學生自主學習能力都應該納入評價范圍；第二，由于教師工作的復雜性和特殊性，對教學活動的評價要靈活把握規范性與彈性的有機結合，不能過于量化；第三，國外教學質量評價工作一般會有第三方機構來完成，這些機構專門由高水平的職業培訓專家和評估專家組成，其職責就是提供針對教學、課程、專業的評價服務.

1.2.3 對評價體系歷史的研究

陳蓓(2008)從概念界定、評價方法、評價體系存在的問題等方面入手對教學質量評價體系做了研究綜述，在綜述基礎上提出了改進建議，認為應樹立可持續發展的教學質量評價觀念、建立多元化評價主體、全程性的高校教學評價體系.范華鳳等人(2010)從發達國家高校教師教學評價方式入手對其教學評價模式進行了總結，詳細介紹了學生評教、同行評價、個別訪談、教學檔案、課堂評價、自我評價六種方式，給我們的啟示在于不僅應注重教學主體、方式的多元化，還應注重教學評價的形成性功能.付惠(2015)梳理了改革開放以來中國高校教師教學質量評價體系的發展歷程，認為中國經歷了起步階段、規范階段、建制階段和深化階段，不同的階段有其適用的政策文件以及中央和地方進行的各種實踐活動.

2 國外研究現狀

國外關于教育評價的最為經典的理論有以下五種：一是泰勒的教育評價觀，認為教育評價應該圍繞教育目標開展，在教育目標中反映出社會和學生的需求，即教育評價是教育目標在實際中被滿足的程度.二是科隆巴赫的教育評價觀，他認為泰勒的不足之處在于太過看重結果，限制了學生個性的發展.教育評價應該反映出教育過程中的不足之處，提供改進的建議.三是斯塔弗爾比姆的教育評價觀，他認為教育評價是一種工具，能夠對教育活動的背景、過程、結果予以全面的了解和描述，為改進方案提供服務.四是比爾的教育評價觀，他比斯塔弗爾比姆更進一步，認為教育評價是收集信息和解釋證據的過程，目的在于更好地行動，過程中的關鍵點是能夠引入批判性的思考.五是E·枯巴和Y·S林肯創立的“第四代教育評價”，他們認為教育評價應當是參與評價的所有人，特別是評價者與被評價者雙方交互作用、共同建構統一觀點的過程.[26]

隨著教學評價理論的深入，對于評價的研究，也向著專業化方向發展.以美國為例，從現有的文獻資料來看，美國傾向于研究某一類專門學校或專門學科的教師教學質量評價，例如Fulda Geroge(2008)從某一學校英語教學入手探討形成性評價，她提供了一個樣本，將終結性評價和形成評價結合起來，并在執行過程中檢驗哪個評價指標是最常用和最不常用的.Andrea Davis(2011)研究使用多元回歸分析和標準化的測試，用學生在數學和閱讀方面的表現來預測教師的質量.或者采用新型的測量方式，建立測量指標來檢驗教師的教學手段是否能夠提高學生的學習質量.例如Fike David等人(2015)提出的叫T-Q的心理測量儀器，用于幫助教師更好的了解學生，提高自身教學質量.[27]

3 對已檢索文獻資料的簡要評論

通過對以上文獻的分析得知，國內外對于高校教師教學質量評價體系的研究已有不少，主要包括兩個方面，一方面是從宏觀層面入手，對高校教師教學質量評價體系進行研究，另一方面是站在地方高校的角度，看到其特殊性并對此類學校的教師教學質量評價體系進行研究.

針對整體高校教師教學質量評價體系的研究大部分是選擇構成評價體系的某一方面，例如從評價主體入手，分析目前我國高校教師教學質量評價主體的選擇存在的問題，比較不同主體的優劣等.這樣的研究雖然有側重點，但依然是從宏觀層面概括化分析國內高校教師教學質量評價的情況，并不能體現校與校之間的差異性.也有研究者以實證研究的方式，對樣本地區和樣本學校的教師教學質量評價體系進行調研，但這一研究大多基于實際問題，對地區或學校的教師教學質量評價的具體實踐進行整體研究，從評價主體選擇到結果分析、反饋，最后回歸到對高校教學質量評價體系的思考，雖然立足于實際，但并不具備普遍性和代表性.

針對地方高校教師教學質量評價體系的研究目前并不是特別多，主要是基于地方高校特殊性，從確立評價指標入手分析地方高校應建立怎樣的教師教學質量評價體系，并選擇一所樣本學校對新的評價指標進行實踐，以胡有林的《地方普通本科院校教學質量評價研究》(2009)為例，這樣的研究在筆者看來理論成分居多，雖然大多數研究者都對樣本學校進行了一定的調研，但并沒有深入了解其特點和教師教學質量評價的具體情況.再者，確立新的評價指標必須與評價體系中的其它方面相互協調和融合才能成為一個完善的教師教學質量評價體系，但很少有研究者考慮到教學質量評價的其它方面是否會在實施過程中遇到困境.