基于深度學習的中學語文閱讀教學策略研究

那宇豪

引言

自2001年新課程改革實施以來，我國中學階段的教育教學工作都產生了意義深遠的變化，在教學過程、教材開發和課程評價等多個領域都有了很大改善和提升。隨著改革進程的逐步加深，人們在對新課改的指導思想與具體目標深感認同的同時，也存在著理解和踐行不足的問題。最近幾年，圍繞新課程改革涌現出來的教育新詞、熱詞層出不窮，國家教育機構、各高校學術專家團體、中小學校也都圍繞新課程改革提出不同的新理念、新做法。深度學習在教育領域的提出，是有利于新課程改革在新的發展階段向更深層次推行的，也是有利于我國學生核心素養、關鍵能力的培養。

一、中學語文閱讀深度學習的內涵

《全日制義務教育語文課程標準》的前言部分指出語文具有工具性與人文性。語文學科致力于提高學生全面的語文素養，倡導一種自主、合作、探究的學習方式，建設開放且有活力的語文課程。閱讀是一個思維的過程，發展思維是閱讀的關鍵功能之一。新課改背景下的中學語文的閱讀教學發揮著培養學生語言的建構、文化的理解、思維的發展、審美的鑒賞等素養的重要作用。

二、當前中學語文閱讀教學的現狀

信息化時代、互聯網時代、大數據時代等標簽都是人們對于當下社會的界定，而層出不窮的標簽也體現著社會變化的日新月異。作為未來社會的主人，學生們所需要具備的能力也呈現出多樣化、綜合化、深度化的趨勢。然而，作為教育工作者，在實際的教育教學過程中關于緊跟時代主題、順應學生發展規律的目標的達成度是有待考察的。

（一）發展優勢。

1.學生自學能力得以培養。

在當下中學語文閱讀教學中，個人的學習成果展示已經成為課堂的重要環節，特別是在節選類名著篇目的閱讀教學之中。比如長春版語文課本的《武松打虎》一課，教師不局限于課文給出的節選內容教學，往往在學期初便布置所引名著《水滸傳》的閱讀任務，課堂上更多地給學生們進行閱讀心得的交流。這種形式也呈現出翻轉課堂的端倪。翻轉課堂是指學生在家完成知識的學習，課堂上師生之間和生生之間進行互動，類似混合式學習和探究式學習。

2.學習內容得以延伸。

教科書中出現的名著閱讀僅占一小部分，皆以節選形式出現，而教育部發布的中學生必讀書目共計30本。如果不對教科書未涉及的書目進行統一的閱讀要求，極大部分的學生將無法完成必讀書目的閱讀。同樣，如果學生的閱讀僅僅停留在課外，沒能得到老師的統一指導以及課堂中的集體探討、分享，他們所獲得的閱讀感受很難深刻、持久。可喜的是，在國家倡導全民閱讀的大環境下，教師們都在有意識地提高學生的課外延伸閱讀量，并將這種閱讀量納入到學生評價體系之中，使語文閱讀教學呈現出以課外延伸閱讀為主要任務的趨勢。

（二）存在的弊端。

1.迫于教學進度，輕視內容深度發掘。

教學進度是教學質量的一個重要影響因素，也是班級授課制下為了保持升學步調一致的重要手段。然而教學進度的統一不可避免會忽視學生的個性差異，也會導致教師為了趕上進度，不愿花費更多時間進行教學內容的深度發掘。語文教學，特別是語文閱讀教學，如果僅僅停留在生字的掌握、淺層意思的理解，而不去體會文字背后的深層感悟，可以說是無效的。若是要有效發掘，必然需要教師多視角地、類比地、觸類旁通地進行備課，而這一過程花費的時間，多數情況下不能在教學進度表中體現。當前過于統一的、缺乏靈活性的教學進度，既讓學生們得不到個性化、深層次發展，又在某種程度上給了教師一個不去深入鉆研閱讀教學深層意義的理由。

2.流于淺層形式，缺乏深層訓練。

在學習模式上，新課改強調把課堂還給孩子，讓學生成為課堂的主人，培養學生合作學習的能力。因而，合作學習越來越成為課堂的固定學習模式但是，每篇文章有各自特點，并非都適合采用多樣形式進行教學。一堂課中頻繁轉換教學方式，很可能使學生產生“眼花繚亂”之感，分散學生們對于文本自身的關注度。每次的形式體驗還未來得及深入，就被迫中止。思維訓練，需要教師在前期一步步地引導學生進入思考的氛圍，提供“先行組織者”或者某種支架來搭建橋梁，而這樣的過程是需要一種固定形式來抓住并維持學生注意力的，流于形式、頻繁轉變的教學模式，不利于深層思維的養成。

三、深度學習在中學語文閱讀教學中的教學策略

（一）以單元主題為結構，整合教學內容。

單元是語文學習中最小的內容單位，主題是語文學習中最小的意義單位。語文閱讀的單元主題教學，意味著教師要由適當的單元主題展開寬領域、多層次的對話，“使語文學習呈現出知識的寬度、思維的高度、情感的溫度、資源的廣度、文化的深度、結果的效度等語文深度學習的特質”。進行單元主題教學需要教師完成提煉主題、明確目標、豐富活動、及時評價幾個步驟，從而提供給學生高度整合性、有核心價值的深度學習材料。

（二）以螺旋式為模型，組織教學環節。

螺旋式是布魯納在《教育過程》中首次提出的，它以與兒童思維方式相符的形式組織教學，逐漸擴大知識面，加深知識難度。前面的教學是后面的基礎，后面的教學建立在對前面內容不斷擴充和加深之上，層層遞進。在運用的過程中，教師們應該把閱讀文本中最為核心的思想和意義作為閱讀教學的中心，還要注重閱讀內容的內在邏輯和各個環節的連續性。這也要求教師們能夠在語文閱讀領域有知類通達、觸類旁通的本領，才能準確把握核心內容，合理安排教學環節，引領學生不斷拓寬加深對閱讀文本的理解。

（三）以表現性為依據，評價教學成果。

表現性評價指教師讓學生處于一種真實或模擬的學習情境中，通過觀察學生解決問題的表現，來考察學生知識與技能的掌握程度，以及問題解決、交流合作和批判性思考等多種問題的發展狀況。深度學習所培養的高階思維包括批判思維、創新思維、解決問題能力、決策能力等等的思維能力，這些能力都隸屬于表現性評價內容，因而表現性評價與深度學習具有很強的適切性。評價內容不應僅停留在學習成績層面，學生通過一節語文閱讀課的學習如果能培養其高階思維的全面發展，就可以評定這節課是有效的、有價值的。

結論

把深度學習理論應用于中學語文閱讀教學之中，對于提高中學生語文學科核心素養、高階思維能力，達到終身學習目標具有很強的現實意義。作為中學語文教師，需要有意識地培養學生在閱讀學習時的深度學習，思考閱讀學習與深度學習之間的現實聯系，大膽地將自己的想法運用到實際教育教學工作中，使語文閱讀教學達到最佳效果。