高校中國傳統文化類課程教學模式探究與革新

王 俠

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高校中國傳統文化類課程教學模式探究與革新

王 俠

（重慶郵電大學傳媒藝術學院，重慶 400065）

中國傳統文化類課程有系統化、模塊化、學導式、實踐性、慕課式五種教學模式。在實施過程中都有一定局限。新型的廣義交互教學模式（簡稱GRT），可從課堂結構設置、師生交流平臺、學生考核機制三個方面推進高校中國傳統文化類課程的改革與創新。

中國傳統化類課程；教學模式；GRT

一個民族、一個國家的發展離不開對傳統文化的繼承與發揚。2017年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》（簡稱“兩辦國學傳承18條”）指出：“中華文化獨一無二的理念、智慧、氣度、神韻，增添了中國人民和中華民族內心深處的自信和自豪。”對中國優秀傳統文化的繼承與發揚要“貫穿國民教育的始終。”中國傳統文化類課程是全國高校安排最多的課程之一，比如“中國文化概論”“中國傳統文化史”“中華文化”“中國傳統文化與藝術”“中國藝術史”“中國藝術與文化”“《莊子》解讀”“《道德經》解讀”“周易詳講”“儒道哲學”等。這些課程旨在傳遞中國傳統文化的精髓，本文將其統攝為中國傳統文化類課程。對此類課程教學模式的探索、教學方法的研究、教學思維方式的改革與創新已成為現代高校教育體制改革的重點之一。

一、中國傳統文化類課程教學模式的類型及特點

中國傳統文化類課程因其教學內容的豐富性與教學對象的多樣性，出現了適應不同學生需求的多種教學模式。

（一）系統化教學模式

系統化教學模式，要求學生較系統完整地掌握中國傳統文化的相關知識，了解傳統文化的發展脈絡及演變規律。授課內容一般按照時間的先后順序排列，前后課程具有一定的邏輯關聯性，學生只有熟練掌握了前次課的內容，才能順利進入下次課的學習。一般來說，“中國文化概論”“中國文化史”“中國藝術史”比較傾向于采取這樣的授課方式，授課的對象也多為專業必修的學生。這種教學模式下，教師可以根據教材內容制定一個全面詳細且有序的教學計劃，學生對教學內容有一個整體觀照，也易將前后學習的傳統文化知識進行比較分析，有助于訓練學生比較分析問題的能力與邏輯思維。缺點是無法讓學生深入細致地掌握某一時期/朝代的文化特征，對傳統文化的專門知識如制度文化、禮儀文化、飲食文化、青銅文化、服飾文化、倫理文化等缺乏深入講授。

（二）模塊化教學模式

模塊化教學模式將傳統文化劃分為幾類進行專題講授，比如將中國古代的政治、宗教、哲學、文學、藝術、禮儀、服飾等作為專題，按輕重比例依次講述。這種教學模式主要以知識的深化、細化作為依據，既可以作為必修課開設，幫助學生提升知識遷移能力，訓練科研思維，也可作為選修課開設，供那些對中國文化感興趣但又認識不深、理解不透徹的學生學習。目前許多高校都開設人文素質通識課，作為理工科學生的公選課程，中國傳統文化的模塊化教學模式深受學生喜愛。以重慶郵電大學為例，學校開設的“中國傳統文化與藝術”“《老》《莊》與道家思想”“《老》《莊》選讀”等，選課均在100人以上，還有非選課的同學前來旁聽，可見其深受歡迎。但由于選修課課時有限，無法讓學生全面系統地了解中國傳統文化知識，限制了學習的廣度與寬度。

（三）學導式教學模式

學導式教學模式以開發學生智力為主，養成學生自主學習、勤于思考的習慣。這種以學生為主體老師起引導作用的教學模式，是對傳統啟發式教育模式的進一步深化。“學導式教學模式是我國教育工作者在啟發式教學原則指導下，對各種行之有效的教學方法加以創新而形成的一種具有特色的教學模式。”[1]對在中小學已學習過中國歷史、孔孟思想、老莊哲學、傳統宗法制度的大學生而言，采用這樣的教學模式能夠就他們對傳統文化的掌握情況做摸底調查，以根據學生的水平適時調整上課內容。通過課下準備、課堂發言、分組討論等多種形式，能夠調動學生在課堂上的積極參與性。教師也要做適時的引導以不斷優化學生的知識、能力與智力結構，讓學生在會學、樂學、活學的課程體驗中享受傳統文化知識的盛宴。這種教學模式比較適合小班教學，對于百人以上的大班，如何調動每個學生參與匯報討論的積極性，值得進一步探索。

（四）實踐性教學模式

中國傳統文化類課程與其他純理論、純知識課程不同，往往需要學生邊聽講邊動手實踐，比如書法、國畫、茶藝、陶藝、古箏、琵琶等。近年來，隨著國學熱潮的興起，很多高校開設了這類意在提升學生動手實踐能力與藝術品位的課程。這類課程注重學生的個體差異性與自身認知水平。教師先是講授理論知識，再親身示范，在此基礎上要求學生隨講解步驟嘗試練習，充分挖掘學生潛能，激發學生智慧，最能體現以學生為本。教師一般采取“課堂講解—實際演練—學生練習—教師指導—學生再演練—解決問題”的程序授課，這樣可以保證教師有目的、有針對性地根據不同學生適時調整講課步驟，學生在實際操練過程中遇到困難或發生錯誤，教師都可以及時糾正，以保證學生在課堂內完成理論認知和實踐任務。目前，很多高校開設了書法課，學生自備毛筆和墨水走向教室進行邊聽邊練的學習方式成為高校課堂中的一道風景。另外，河南某高校的陶藝課也采取這種模式授課，受到了無論是專業學生還是非專業學生的廣泛歡迎，“陶藝制作過程既生動有趣又繁瑣復雜，從創意、選料、成型到施釉、燒成，每個環節都非常重要，不可或缺。制作者需要腳踏實地，耐心、細致地完成這一系列工作，從而提升自身的實踐能力”[2]。另外，除了課堂教學外，教師在教學計劃上安排外出考察環節，讓學生有了直觀的感受后，再在教師的指導下動手制作，真正實現了“產—學—研”相結合的教學目的。許多高校都在實施“雙師型”計劃，意在鼓勵教師走向公司、走向企業、走向各種類型的制作基地，讓教師既具備扎實深厚的理論知識，又具備嫻熟過硬的動手操作能力，其最終目的就是更好地實施和運用實踐性教學模式，讓學生在實踐中得以認知與思考，不斷提升自身的素質與能力。此種教學模式能夠有效克服學生注意力不集中、懶散厭學的弊端，讓他們積極地參與教學，已成為高校教育中力推的教學模式，但如何從理論深度與知識廣度方面提升學生的人文素養，則需要教師進一步思考。

（五）慕課式教學模式

互聯網與教育相融合的慕課式教學模式是對傳統課堂教學中教師在固定教室中，面向學生直接傳遞知識的沖擊與挑戰，其大規模、開放性、在線視頻以及學生通過網絡參與討論、答疑、完成作業并最終取得證書的特點成為高校教育創新的主要方式。由于它不受時間、地點的限制，且能將全球的優質教育資源共享，已成為當代大學生選修的主要課程之一。

目前關于中國傳統文化在全國范圍內比較有影響的慕課有暨南大學龔紅月、史懷剛主講的“智圓行方的世界—中國傳統文化概論”，武漢大學李建中、高文強等主講的“中國文化概論”，東北大學張雷的“老子的人生智慧”，南京大學張亮、胡星銘等的“走近中華優秀傳統文化”與程愛民的“中國文化與當代中國”，東南大學王長松、朱欣佚等的“傳統文化與中醫養生”，哈爾濱工業大學胡修瑞的“中國傳統藝術—篆刻、書法、水墨畫體驗與欣賞”，電子科技大學唐珞的“中國傳統十大名曲欣賞”等。

這些慕課針對的對象一般為已參加全國高考進入大學或高職專科就讀的學生，采取單元測試、單元作業、課程討論（根據學生在討論區中課堂交流區板塊的有效帖子數量予以評分）、期末考試等方式考察學生，一般來說分數為60分以上的均可獲得證書。嚴格優質的慕課還會制定合格證書和優秀證書的等級標準，如規定60分以上的獲得合格證書，85～100分的獲得優秀證書等。這種以證書的等級作為衡量學生聽課認真程度與參與討論答疑次數的標尺，有效避免了虛擬課堂無法監控學生學習自覺性的弊端，將教師認真講授與學生認真學習結合起來。大多數慕課采取由幾個老師共同講授的方式，這也能為學生不斷營造新鮮感與趣味性。

但是，慕課在高校也仍然面臨著挑戰，如存在著學生自覺性與動力不足的現象，大多數學生選擇慕課是因為其平臺價格低廉，學分好拿，并不是真正為了學好一門知識。一旦發現某門課程老師要求過高，知識量過大而趣味性不足，就立即放棄該門課程的學習，這也是慕課存在高選課率與高退出率的原因。如何使慕課行之有效地發揮其自身優勢，真正地成為傳播傳統文化知識的良好平臺，需要高校教師認真反思。

二、GRT模式下中國傳統文化課程的革新

GRT（即Generalized Reciprocal Teaching的簡稱），意思為廣義交互式教學模式，是將管理學的快速響應策略引進課堂教學的一種教學模式。這種模式是對傳統RT模式（師生互動教學模式）的拓展與深化。一般來說，RT模式的流程是教師提出問題，學生討論問題，最后教師再針對問題進行澄清總結，得出結論。這一過程中學生一直處于主體地位，教師在其中扮演的角色越來越次要。大量的教學實踐證明，以學生為課堂教學的中心，教師通過輔助與引導學生發現問題與解決問題的形式更受學生喜愛與歡迎，也是調動學生學習積極性的一個有效模式。因此這種教學模式在中小學課程中得到了廣泛應用并取得了良好的效果，但是在高校課程安排中，卻出現了一些問題，有限的課堂時間、高密度的知識點、龐大的教學對象數量（100人以上的課堂），使得這一模式的運用受到了限制。

基于這一弊端，張革伕提出“廣義交互的教學模式”，這一模式“是建立在大量的管理學、教育學理論的基礎上，同樣提倡課堂互動，但更加看重互動的效果，強調交互即響應。其主要特征表現在：引入頭腦風暴環節，更加強調發散性思維來貫徹培養學生的創新能力、發現問題與解決問題的能力；引入管理學的快速響應策略，以優化課堂教學中的互動效果，提高教學資源的配置效益”[3]1。中國傳統文化類課程由于內容豐富，知識體系龐大，授課時間有限（必修課一般是32學時，選修課是16學時），授課對象數量較大，必須靈活地將教師的講授與學生對知識的反饋結合起來。GRT教學模式帶來了改革與創新的契機。

(一）設置優質的課堂結構

課堂結構包括兩方面的內容：一是教學內容，二是教學活動流程。能否在45分鐘之內合理地設置教學內容與安排教學活動流程，是衡量教師教學技能的關鍵。GRT教學模式如圖：

圖1 GRT教學模式的課堂結構[3]34

采取“頭腦風暴”的導入方式，能夠通過交代新知識，提供新的思考視角，將學生迅速帶入到緊張思考的過程中。在此基礎上教師一個一個地提出問題，學生開始分析、探索、討論，教師及時地在旁邊引導、幫助和澄清。比如要求學生“思考討論：焚書坑儒與獨尊儒術都是鉗制思想的工具，為何秦朝短暫而漢代成功了呢？”首先，讓學生思考和討論“焚書坑儒”和“獨尊儒術”的含義是什么？其次引導學生思考這兩種思想提出的背景是什么？又是站在什么立場上提出來的？最后教師對學生的分析討論及時做出評價及總結。以此類推再解決其他問題。這樣教師既能了解學生對某問題的知識儲備，也能不斷啟發學生進行發散性思維，從歷時和共時角度理解問題的本質，建構完善的知識體系。這種模式的主體依然是學生，但教師也不只是起輔助作用，而是每一個教學任務的策劃者、組織者與實施者，規定學生在一定時間內解決某個問題，能夠高效地處理課堂時間的有限與課程知識點繁多的問題。

（二）建立靈活的師生交流平臺

當今高校教學中普遍存在教師與學生的交流時間太少的問題，尤其是百人以上的課堂。必須建構靈活多樣的師生交流平臺，充分利用師生的課余時間，比如建立班級qq群，班級博客、班級微信群、班級微信公眾號等多種形式，確保那些在課堂上沒有時間表達自己想法的同學，能通過這些交流平臺來表達，教師對他們思考或討論的結果及時評點反饋，進一步提醒學生要對此類問題進行拓展和思考，要讓每個學生都參與到建立龐大知識樹的活動中來，彌補課堂教學中部分學生積極性不高、動力不足的缺陷。

（三）優化考核評價機制

傳統高校教育中，許多中國傳統文化類課程教師多采取考試形式評價學生，將考試成績作為衡量學生優良中差等級的依據。這樣顯然不能對學生的綜合素質與創新能力做出客觀、公正、科學的評價。隨著教育體制改革的推進，許多高校引入學生平時成績，比如規定平時成績占30%，期末卷面成績占70%，這樣看似規避了通過一次性考試一錘定音的評價弊端，但又出現了新問題，比如平時成績該如何評定才能保證對每一個學生做出如實的評判？面對人數過百的大班，教師能認識的或者能將名字和學生對上號的不多，只能根據最終的成績來推測平時成績，基本上是卷面成績高的平時成績也會高，反之分則低，這就導致平時成績只具有形式上的意義。這兩種評價機制均沒有測量出學生對課程知識掌握的真實能力與基本素質，也不符合高校教育體制改革的需要及教育的目的。因此，需要借鑒“GRT成長狀態評價模型”，即“基于大學生狀態跟蹤的成長評價模型”，這是“以課堂基本教學過程管理為核心，延伸到課前、課后的學習活動，站在一定的觀察點，用特定的變量來描述、跟蹤、紀錄學生的狀態信息，通過一定的計算模型，對狀態信息進行計算處理，以量化與定性相結合的方式對學生的發展實施多目標評價”[3]83。具體實施起來，主要通過學生課堂出勤、課堂表現情況、參與小組討論次數、按時完成作業次數、案例完成質量、微信、博客、班級群有效參與次數、微信公眾號撰文數量、博客活躍程度、回帖數量等等多重因素綜合評價學生，從而確保對每一個學生實現量性和定性相結合，過程性與形成性相結合的考核方式，真正做到從學生的智力水平、創新精神、理論修養、思想素質等多個角度評價學生，進一步推進實現以培養高質量優秀創新型人才為目的高校教育體制改革。

三、結 語

高校開設中國傳統文化類課程，是對“國家實施中華優秀傳統文化傳承發展工程”政策的響應，不僅課程教學模式應該隨著我國經濟社會的深刻變革、互聯網技術和新媒體快速的發展而有所調整與改革，還應該打破班級授課的壁壘，以講座或公開課的形式將優秀傳統文化向校園、社區等公共活動場所中推進，定期開展詩詞、戲曲、書法、繪畫、琴藝、傳統禮儀制度等各種形式的知識競賽，將繼承和發揚優秀中國傳統文化作為一門“顯學”來重視和學習，不斷提升高校教師的知識水平與理論涵養，加強中國傳統文化課程相關學科建設。

[1] 郭景揚，練麗娟，陳振國．課堂教學模式與教學策略[M]．上海：學林出版社，2009.

[2] 王少宇．河南高校陶藝課程教學的研究與思考[J]．美術教育研究，2017（7）：115.

[3] 張革伕．廣義交互教學模式理論、方法、實踐與支持系統[M]．北京：經濟管理出版社，2012.

（責任編輯：鄭宗榮）

The Exploration and Innovation of the Teaching Mode of Chinese Traditional Culture Courses in Universities

WANG Xia

Chinese traditional culture courses have five different teaching modes, namely, systematic, modularized, learning guided, practical, and MOOC mode. In the specific implementation process, these five teaching models have some limitations.Therefore, the new type of Generalized Interaction Teaching Model (GRT) promotes the reform and innovation of traditional Chinese culture courses in universities from three aspects: classroom structure setting, teachers and students exchange platform and student assessment mechanism.

Chinese traditional culture courses; teaching model; GRT

王俠（1986—），女，安徽阜陽人，重慶郵電大學講師，博士，主要研究影視文學和中國傳統文化。

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1009-8135（2018）02-0116-05