論“多元文化教育”對邊疆民族地區舞蹈教育的意義
——以云南藝術學院舞蹈教學為例

李 華，農布七林

（云南藝術學院舞蹈學院，昆明 650500）

“多元文化教育”形成于20世紀60年代美國的“公民權利運動”，其核心內涵是消除公眾在公共場所、住房、就業和教育等方面存在的偏見。因倡導在政治、經濟、文化等領域爭取平等發展的權利和機會的理念和主張，不僅得到其他少數民族、女性主義者、文化不利者、低社會階級者等弱勢群體的支持，也對美國的族群教育產生了巨大的影響，如非洲裔美國人及其他族群提出了教育平等的要求等等。作為回應，美國政府、學者和教育工作者，開始實施不同以往的“多元文化教育”，此后因其做法的成熟和理論的成型，逐漸開始傳播到歐洲和澳大利亞等諸多西方國家，亦已成為一種教育潮流。中國作為一個多民族國家，民族平等、民族團結成為處理國內民族問題的基本原則，并在憲法中得到確認。然而受歷史傳統、地理環境、社會發展等諸多因素影響，邊疆民族地區與內地發達地區在教育水平上依然存在較大的差距，舞蹈教育也是如此。如何在法律平等原則指導下追求事實平等，一方面有賴于國家在復雜情境中制定縮小邊疆民族地區教育差距的優惠性傾斜政策；另一方面則要立足于邊疆民族地區舞蹈教育者自身的積極作為。在課程設置、教材建設、舞蹈師資培養上，將反映邊疆民族地區舞蹈文化特點的教育內容建設起來，以此確保邊疆民族地區人才培養的成功。本文以“多元文化教育”理念為參照，結合云南藝術學院舞蹈教學實例，反思當前邊疆民族地區舞蹈教育現狀，希望找到一個既尊重民族舞蹈文化多樣性，又能與主流現代性舞蹈教育不脫節的模式方法，使這些地區舞蹈專業學生在學習過程中，獲取更為適宜的舞蹈知識，更為平等的學習機會，更為契合的教育方式。

一、“多元文化教育”對邊疆民族地區舞蹈教育的啟示

“‘多元文化教育’（Multicultural Education）是指在多民族的多種文化共存的國家社會之下，允許和保障各民族的文化共同平等發展，以豐富整個國家的教育。它的目標在于‘使屬于不同文化、人種、宗教、社會階層的集團，學會保持和平與協調互相之間的關系，從而達到共生’。”〔1〕美國著名多元文化教育專家，出版過《多元文化教育研究手冊》《多元文化教育：理論與實踐》《多元文化教育：問題與前瞻》等系列著作的詹姆斯·A·班克斯對其定義到：“多元文化教育包括三個方面的事情：一種思想或概念，說明所有的學生，不管他們屬于什么群體，例如屬于性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教或特殊者的那些群體，應該在學校里體驗到教育平等的思想。一場教育改革運動，它規劃并引起學校的改革，以保證少數民族學生取得成功的平等機會。一個持續的教育過程，說明它努力去實現的理想目標——例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類社會中短期內不能完全取得，需要一個過程。”〔2〕

在他看來，“多元文化教育”是一場由國家層面發起的社會改革運動，最終的目的就是盡可能改變一個國家的教育環境，讓那些來自不同地區或者來自不同族群、性別與階層的學生，在學校獲得平等受教育的權利，并使其得到全方面的發展。同時該教育理論強調，受教育者自身獨有的民族文化，在教育中應受到尊重，并在教育過程中得到實施。如“學校的課程應該反映各民族經歷，各民族觀察問題的不同立場、觀點。”〔2〕其目的就是鼓勵學生在接受教育過程中，既要認同被社會所接受的普遍文化，又要追求民族文化的多樣性，提倡他們積極參與社會各方面活動的同時，而不必放棄固有的、獨特的文化認同。這些觀點和主張，不僅構成了“多元文化教育”的核心內涵，具體的操作實踐也表明：“學校課程如果與學生實際相聯系、反映學生所屬文化群體的經歷和感受，會培養學生正確而積極的群體自我意識，增強學習興趣，提高學業成績，也會使學生學會從不同文化群體的角度觀察事物。”〔3〕

對于目前的邊疆民族地區舞蹈教育，一方面，國家對邊疆民族地區教育的重視和扶持有目共睹，很多條文和制度不僅寫進憲法中，《教育法》等系列文件中也有相當篇幅論述如何大力扶持邊疆少數民族教育的內容；另一方面，對比內地發達地區，教育水平的滯后也是不爭的事實。導致邊疆民族地區舞蹈教育滯后的原因是多重的，客觀上歷史地理環境、社會發展水平、教育資源配置、民族文化差異等原因，致使其教育水平和教育質量或多或少地受到影響。主觀上舞蹈教育建設過程中的“拿來主義”，也使得這么多年并沒有形成一套適合邊疆民族地區的、獨具特色的舞蹈教育體系，不僅民族舞蹈教育理論蒼白，系統的課程設置和專業核心教材大多也與內地并無二致。云南藝術學院郭浩校長在一次全國性藝術教育高峰論壇會期間接受采訪中曾經對目前我國藝術教育中普遍存在的“同質化”現象表示了自己深切的憂慮。他認為產生我國各個高校藝術教育中普遍存在的教育“同質化”現象的原因很多，“多元文化教育”沒有得到有效實施是其中的一個主要原因。以云南藝術學院舞蹈專業課程設置為例，盡管有“云南民族民間舞蹈概論”和“云南少數民族民間代表性舞蹈”這樣的特色課程，然而對比“芭蕾舞基訓”“中國古典舞基訓”“中國古典舞身韻”“中國民族民間舞”“現代舞”“舞蹈藝術概論”“中外舞蹈史”等國內通行系列課程的權重，并未凸顯自身特色。云南藝術學院舞蹈專業培養方案，是借鑒、參照北京舞蹈學院不同專業的培養方案擬定的，盡管有不同，但差異不大，大部分課程同科同目。在專業教材選擇上，大多與北京舞蹈學院、中央民族大學使用的教材無異，云南舞蹈自身民族地域性特征并沒有得到充分體現，“千校一面、萬人一舞”成為不爭的事實。

“多元文化教育”追求的理想在于：“尊重文化多樣性的特質與價值；尊重個體之間的差異；使每個人都有不同生活抉擇的機會；促進全人類的社會公平與機會均等；促進不同族群權利分配的均等。”〔4〕可見，作為一個多民族國家的舞蹈教育，既要擔負起人類共同舞蹈文化優秀成果的傳承，也要擔負本國主體民族舞蹈文化的弘揚，更要擔負本國少數民族舞蹈文化的光大。在操作過程中，不僅要促進本土民族傳統舞蹈的現代性發展，也要繼承和弘揚各民族優秀的舞蹈文化遺產，培養學生開放心靈，學會欣賞和理解世界不同民族舞蹈審美，并對自己本民族舞蹈產生熱愛，使之變成一種最有用的文化資源，豐富和創新自己的舞蹈實踐。今天，在經濟全球化大潮中，喚醒本民族舞蹈的“文化自覺”，培育起本民族舞蹈實踐者的“文化自信”尤為重要。在舞蹈教育實施過程中，如果對本地區、本民族舞蹈文化教育不重視，一味地奉行對別人舞蹈教育成果的“享用現成”，或追捧西方舞蹈教育的“拿來主義”，邊疆民族地區自身傳統的民族舞蹈會日漸地邊緣化，久而久之致使本地區及本民族的學生喪失了解和學習本土民族舞蹈文化的機會，民族文化的認同感、民族舞蹈的自豪感、自信心也幾乎無從培養。一個地區一個民族的舞蹈教育要自立、自強、自信、自尊，本地區、本民族特色舞蹈教育體系建設不能缺失，否則會陷入一種“無根”舞蹈教育怪圈。

二、“多元文化教育”影射邊疆民族地區舞蹈教育

（一）“一體”與“多元”不和諧

今天，談及的藝術教育，大多說的是“現代學校藝術教育”，是指按照國家教育部規定和要求設計的課程教育。諸如藝術院校申報什么專業，培養什么人才，會有系列的規章和制度給予規范。作為邊疆民族地區舞蹈教育也是如此，需依據教育部規定的門類、學科及所屬的專業設計自己的教育體系和教學模式，這些規范了的學科、專業，學科內涵及專業標準大多是根據國內一些知名藝術院校的成熟經驗擬定的。對于邊疆民族地區舞蹈教育而言，接受這套標準體系，一是可以目標明確、概念清晰地規劃自己的學科專業，設計自己的教育模式；二是可以實效快捷地縮短與內地藝術院校舞蹈教育之間的距離。以云南藝術學院為例，始建于1959年，從無到有的建設，借鑒和學習內地舞蹈教育先進教育經驗以及成熟的辦學模式，成為當時自然并達成共識的選擇，不僅無人反對，實施中還積極踴躍。即便是今天，教師去國外、去內地學習，依舊被認為是一種好事、一件幸事。在國家統一規劃及云南藝術學院主動對外學習的過程中，舞蹈專業設置與內地一致，也是舞蹈表演、舞蹈教育、舞蹈編導、舞蹈學這四個專業方向。這些專業方向具體的課程設置、教材編寫、教學方法，盡管有自身特點，但與內地通行的做法區別不大。某種程度上，多方面與內地保持一致，被確認為一種先進和現代，沒有人提出反對。

“在不同的歷史時期，在不同的社會發展階段，在不同的社會組織、經濟結構、文化形態和生產力水平的條件下，人類社會都存在著內容不同的知識和技能，這些知識和技能通過各種不同的教育方式，在社會中流傳并向下一代傳遞。判斷這些知識與技能價值的標準，是它們在社會生活、經濟活動、人類精神發展過程中的應用性。”〔5〕以云南省為例，26個世居民族個個能歌善舞，不僅每一個都擁有著自己獨特的排他性舞蹈，已有舞蹈大多都世代傳承、枝繁葉茂，不存在失傳或斷流風險。在《中國民族民間舞蹈集成》調查中，云南傳統民族民間舞蹈多達6 718種。然而這么豐富系統多元的舞蹈資源，在今天云南藝術學院舞蹈專業課程設置中，并沒有得到理想的體現，如此豐富的內容，被壓縮在“云南少數民族民間代表性舞蹈”這樣一門特色課程中，該課程教授課時，與“芭蕾舞基訓”“中國古典舞基訓”“現代舞基訓”這些課程相比嚴重失衡，如此龐雜的內容，在那么有限的學時里教授，即便蜻蜓點水，也不可能面面俱到。

費孝通先生就中國民族現狀提出了“多元一體格局”構想，依照這個思路分析和認識邊疆民族地區舞蹈教育，可以看出這些地區舞蹈教育，既存在著一個全國性共識通行的舞蹈教育體系，體現出“一體”特性，也存在各自獨特的舞蹈教育訴求，有其“多元”的一面。對于邊疆民族地區舞蹈教育，“一體”與“多元”兩者“度”的把握，考驗著舞蹈教育決策者和實踐者的智慧。如果只考慮全國舞蹈教育的“同”，不考慮邊疆民族地區舞蹈教育的“異”，不僅邊疆民族地區舞蹈教育接受者在這個“同”的學習中找不到自我，對這些地區豐富多彩的民族舞蹈資源無形中也是一種浪費。加之只學習他人不強調自己，長久下去也很容易引發本地區民族師生的反感與抵制，畢竟這些外來的舞蹈與這方水土存在相當的距離。近年來，云南藝術學院實現了面向全國大部分地方的招生，在與許多外省學生的交流中，他們均表示報考這里就是“沖著云南獨具特色的民族民間藝術”而來。如同學習外語一樣，其目的在于同世界交流，而不是在本地區使用，讓每個云南人都說英語這不現實，但為什么我們要讓每個云南舞蹈專業的學生“應接不暇”地都要來一起學習種類龐雜的外來舞種呢？兼顧“一體”強調“多元”應是未來邊疆民族地區舞蹈教育體系建設的重點。

（二）培養與就業不匹配

“在學校課堂上所講授的內容，從理論上說，應當都是‘有用的知識’，這些知識將有利于個人在社會中的就業、謀生和個人才能的發揮，并在每個人個人才能充分發揮的過程中推動社會整體的發展。但是這些才能的發揮，都是在某一個地域空間中發生的，即需要在某一個具體的而不是抽象的社會場景中發生。這個地域場景在不同地區之間存在著差別，知識的‘有用性’程度在不同地區之間也隨之出現差別，在北京都市社會中被認為很有用的知識，在云南偏僻山區的場景中就不一定都有用。”〔5〕事實如此，不同地區的學生，其就業走向千差萬別，在具體教育實施過程中，因地制宜、因材施教地賦予學生不同知識結構，是民族地區舞蹈教育必須重視的。以北京為例，作為一個國際都市，它的藝術視野和人才需求是全局性，甚至是世界性的，對于其舞蹈教育而言，就不能只盯著中國舞蹈，西方舞蹈、東方舞蹈以及其他舞蹈形式，學生都需要了解體驗，諸如北京舞蹈學院開設的舞蹈專業之多之全，在世界范圍內應該也是排名靠前的。而從多年培養的學生就業分布來看，云南藝術學院絕大部分學生還是留在本省就業，其中也包括省外的大部分畢業學生，他們深受云南得天獨厚的人文環境吸引，長期“滯留”“落戶”，甚至攜父母親朋舉家“遷移”云南，所以，他們在學校里學習的舞蹈知識，應最大限度的實用，以滿足他們未來在當地就業，以及今后個人的發展。對此，在舞蹈課程的選擇以及教學內容的確定中，依據不同地區、不同民族社會發展和就業市場的具體情況，建設實用有特色的課程體系，安排接地氣能用上的教學內容，是邊疆民族地區舞蹈教育必須加強建設的。

今天，云南藝術學院舞蹈專業課程設置中，基礎理論通識課程有“藝術概論”“美學原理”“教育學”“音樂基礎理論”“視唱練耳”“鋼琴基礎”“音樂賞析”“美術賞析”“中國戲曲精粹賞析”；舞蹈理論有“舞蹈概論”“中外舞蹈史”“舞蹈欣賞”“舞蹈解剖學”“舞蹈寫作教程”“舞蹈教學法”“舞臺燈光設計常識”“舞臺服裝設計常識”“編導心理學”；舞蹈專業課程有“芭蕾舞基訓”“中國古典舞基訓”“中國古典舞身韻”“中國民族民間舞”“現代舞基訓”“舞蹈表演技巧”“舞蹈創編與寫作”“舞蹈排練（劇目）”“舞蹈編導技法”“舞臺導演元素”“影視文藝節目編導制作”等等。對比這些全國普及型共識課程，云南本地特色的“鄉土課程”成為稀有資源，理論課程僅有“云南民族民間舞蹈概論”和“云南民族民間舞蹈史論”，專業課程只有“云南少數民族民間代表性舞蹈”，盡管在具體教學中，會有非遺民間藝人進校園這樣的特色活動，但由于后續性綜合投入的反復論證、研討、探索、實踐沒能緊緊跟上，結果遠遠達不到本地區舞蹈專業學生“有用性知識”學習的實際需求而流于形式。

就此問題，已故云南史學家聶乾先先生生前撰文寫到：“少數民族舞蹈是少數民族文化的組成部份，在歐美外來文化和漢文化面前，它是一種‘弱勢文化’；少數民族舞蹈、民歌、服飾是一種‘顯性文化’，往往是一個民族的標識，最易被看見發覺，但又最易消失。現在有的少數民族同胞對本民族的歌舞、服飾有自慚形穢的心理，覺得穿本民族服裝，跳本民族舞蹈害羞。”〔6〕他的擔憂不僅發生在民間，也實實在在存在于我們云南本地區的專業舞蹈教育中，從舞蹈專業現有的課程設置來看，很多東西不言自明。對于邊疆民族地區舞蹈專業學生而言，因自身條件和師資情況的局限，我們的學生芭蕾訓練得再好，也不可能去中央芭蕾舞團就業，古典舞訓練時間再長，學生一樣也無法考入中國歌劇舞劇院，既然他們大部分注定要在本省就業，服務對象更多是云南本省的26個民族，對此在課程設置和教授內容上，選什么樣的課，教什么樣的知識，需要斟酌與選擇，不僅反映本地區、本民族的特色舞蹈課程要系統建設起來，還要加大在整個舞蹈教學中的比例權重，因為它們是未來在本省生活與就業的舞蹈專業學生“最有用的知識”。

（三）“通行教材”與“鄉土教材”不對稱

“各個民族（包括漢族）在發展教育、編制教材時都有一個實事求是、因地制宜的問題，需要根據各個地區的社會、經濟、文化等各項事業的歷史基礎和發展的實際需求，根據本地人才與就業市場的客觀需求（也在一定程度上兼顧全國性的就業機會），來仔細和慎重地分析目前的課程設置和教學內容。”〔5〕舞蹈教學的核心是教材，課程要靠教材充實，什么樣的教材，體現什么樣的教學水平。邊疆民族地區舞蹈教育，為了使學生盡可能大范圍就業，一方面需要使用國內通行體現“一體”的舞蹈教材，另一方面也要因地制宜、因材施教地使用本地體現多元的“鄉土教材”，在通行的“一體”，與多元的“鄉土教材”之間做一個協調與相對平衡點，力求兩個方面都得以兼顧不偏不廢，以此更好地、豐富地、完善地來培養學生。畢竟辦教育的目的是培養對社會有用的人，培養能擔負和推動本地區舞蹈文化事業發展的人，在邊疆民族地區舞蹈教材建設中，需確立培育符合本地區舞蹈文化事業發展和就業市場需要的人才目標定位，以此進行舞蹈教材的多層次、多形式、多規格建設。

毋庸置疑，今天云南藝術學院舞蹈專業所使用的教材，全國范圍內的“通行教材”本是應該占主導地位，由于本地“鄉土教材”一是數量太少，二是質量偏低，無法與這些國內“通行教材”相類比，也無法滿足本省學生當地就業的實際需求。諸如云南26個世居民族，納入課程出版發行的教材有《傣族舞蹈教程》《彝族舞蹈》《云南花燈舞蹈》《佤族景頗族舞蹈》《哈尼族布朗族基諾族舞蹈》等幾部，不僅其他如白族、怒族、傈僳族、獨龍族、普米族、拉祜族、納西族、普米族、阿昌族、德昂族、獨龍族等云南特有的民族舞蹈教材沒有建立起來或者僅僅有極其稀少的“代表性”訓練組合參與其中，或僅僅在實習劇目排練課中作“點綴”式出現，至于生活在云南的跨省民族如回族、蒙族、壯族、苗族等舞蹈專門教材更是無從談及，也幾乎沒有引起太多人的注意。事實是盡管這些民族在其他省份也有分布，但在云南這個地區，因獨特的人文地理環境，他們的舞蹈不僅與其他省份的同族不同，還具有自身排他性的獨特，但因為身處云南民族舞蹈文化大省的緣故，那些本省特有民族舞蹈教材都做不完，這些跨省民族舞蹈教材建設也就只能延后，至少今天鮮有人涉及。

邊疆民族地區舞蹈教材建設與使用，要依據本地區舞蹈人才培養需要整體規劃，全國“通行教材”與本地區“鄉土教材”之間要有協調，要有聯動；教材選擇內容及教授的比重要合理兼顧，不能讓本地區學生所學，要么距離太遠，要么學而無用。無論是文化自信還是文化自覺，那些明確反映邊疆民族地區舞蹈特色的“鄉土教材”，應該是未來大力建設的重點，也是課堂講授的主體。對于云南藝術學院舞蹈專業而言，不僅要把云南15個專有民族舞蹈教材建設起來，也要把本省跨省民族舞蹈教材建設起來。因為反映邊疆民族地區舞蹈特色的“鄉土教材”是云南舞蹈教育的立身之本，也是云南舞蹈走向內地、邁步世界最具競爭力的產品。與此同時，具有本地區舞蹈文化特色的輔助功能教材也需建設起來，諸如一談到基本功訓練，無一例外不是“芭蕾”就是“古典”，不是“古典”或者就是“現代”？為什么就不能建設一套支持云南地區民族舞蹈表演的基訓課教材？本省的傣族舞蹈家毛相以及其他諸多知名民間舞者，他們也沒有學過（嚴格意義上）“芭蕾”，也沒有上過正宗的“古典”和“現代”基訓課。然而，他們的功夫和技藝同樣精彩絕倫、令人驚嘆。他們又是如何訓練出來的，這難道不能讓我們思考嗎？還有當下的舞蹈編導教材，基本上所有編舞技法都來源于西方，用這樣的技法創編作品，大多時候不僅不能完全弘揚和加速提升本地區民族舞蹈，以豐富獨具特色的舞蹈語匯，風格迥異的舞蹈文化，在某些情況之下，甚至還需時時擔心被顛覆和消解的風險，民間藝術家們發展和創編本民族舞蹈的智慧，難道不應該被納入當下的舞蹈編導教材中來，形成“人無我有、人有我長”的“鄉土教材”嗎？邊疆民族地區“鄉土教材”建設需要以打破固化來拓展思維，以樹立自信。

三、“多元文化教育”反思邊疆民族地區舞蹈教育

（一）注重地區民族舞蹈課程設置

中國舞蹈教育起步較晚，1954年才有了正規的中專舞蹈教育，高等教育20世紀80年代初才逐步開始，以北京舞蹈學院為首最早探索專業舞蹈高等教育的院校，其探索的經驗，總結的方法，確立的專業，以及不同專業開設的課程，由點帶面地相繼在全國范圍內輻射開來。作為邊疆民族地區的云南藝術學院舞蹈專業也不例外，很多做法和構想是參照北京舞蹈學院的。“由于北京舞蹈學院的龍頭作用及地位，全國省屬藝術院校都以此作為培養人才的模式，學習和運用他們的教學、教法及對其教材的選用。多年來，云南藝術院校舞蹈人才的培養一直延用和參照北京舞蹈學院民間舞系的辦學模式來進行劃分、管理和教學。”〔7〕這種做法、這段歷史無可非議，當一個專業從空白開始建設時，借鑒和學習比較成熟的經驗和做法，是大多藝術院校通行的做法，因為這樣可以少走彎路，更快捷地建立起自己的舞蹈教育體系。

任何事物都有兩面性，學習他人好的經驗和做法的同時，也會相應地帶來一些問題，即大范圍移植或原樣照搬，難免也會產生水土不服的問題。如在專業設置上看不到自己的特色，在課程建設上少了本地區的風格，加之生源、師資以及諸多軟硬件設施的差距，即便忠實延用了他人成熟的經驗和好的做法，在實踐中也很難培養出與之等同的理想人才。“多元文化教育”作為一種可操作性的教育活動，提倡實踐該理論，必須進行切實的教育改革，首先是教育課程的改革，即“要在所有學校和大學的課程內容當中，真實反映各少數民族集團、文化集團和被歧視集團的呼聲、成就和斗爭歷程。”〔2〕其目標訴求，就是針對當前大多數民族地區學校，盲目照搬那些被認為是“主流”的教學課程，致使不僅實現不了本民族文化的傳承，也消解了地方辦學主體性特征的提醒。

邊疆民族地區舞蹈專業學生學習與內地知名藝術院校相同的舞蹈課程，看似大家站在“平等”的同一起跑線上，其實這種割裂本民族舞蹈文化紐帶，投入到不熟悉的“主流”舞蹈課程學習中的做法，隱藏的是最大的“不平等”。因為“只是跟隨其后，純粹借鑒與模仿，都將導致我們永遠處在一種滯后的、被動的教學狀態。喪失自己的辦學特色而不考慮自身的客觀實際，長此下去，只會導致我省舞蹈生源的大量流失，高精尖人才的短缺，因為這樣的教學體制都將制約著云南舞蹈事業的發展。”〔7〕對此，在邊疆民族地區舞蹈專業課程設置上，“本土化”“民族性”“區域性”的特色舞蹈課程勢必是建設的重點，其目的就是找準本地區舞蹈文化優勢，以及轄內多民族舞蹈特點，利用系統、規范、合理的地區民族舞蹈特色課程，培養出有別于其他藝術院校的舞蹈專業人才，以此在激烈的舞蹈辦學競爭中，找到自身存在必然以及未來發展空間。

（二）強調地區民族舞蹈教材建設

豐富、多元、優質的舞蹈資源是邊疆民族地區一大優勢，然而這些優質舞蹈資源在這些地區舞蹈教育中，挖掘不徹底、利用不充分，這是一種頗為普遍的現象，特別是在地區民族舞蹈教材建設上，很多空白有待填補。以云南藝術學院為例，盡管這些年日益重視此類教材的建設，加大投入資助鼓勵一線教師深入民間，搶救、挖掘、收集、整理原生態民族民間舞蹈，盡可能對這些收集上來的舞蹈素材加工、整理、提煉、升華，使之成為專業、系統、規范的地區民族舞蹈教材，同時大力進行相關內容“教材—論著（論文）—劇目”三位一體的體系建設，可以說也取得了諸如云南花燈、傣族、彝族、佤族、白族、景頗族、哈尼族等少數民族舞蹈教材建設成果。但這些對于一個擁有數千個傳統民族民間舞蹈資源的地區而言，更多是滄海一粟、九牛一毛，諸多內容其實并沒有涉及。出現這種現象有諸多原因，除了舞蹈教材不能無限量膨脹，注重“少而精”，強調“代表性”的建設法則外，另一個重要原因，就是對最能體現本地特色的民族舞蹈資源重視程度不夠，并且探索、研究、參與者為數不多，學術梯隊水準、老少年齡構成參差不齊所導致的。當西方的“芭蕾”“現代”，以及國內通行的“中國古典舞”“中國民族民間舞”等課程在這些地區舞蹈教學中占據主體地位，其成熟、系統、規范、完善的教材可以拿來就用，自然就少有人（尤其是年輕人）愿意像那些有學術成就、有理論建樹、有專業實踐的老專家一樣上山下鄉、走街串巷、從無到有地再建立一套全新教材，即便是有，也是“走馬觀花”“附庸風雅”，完全徹底地將自己當作一個純粹的“局外人”或“旁觀者”。加之前面提到的教師力量配備不足，具備實踐教學、編創能力的教師受制于繁重的課堂教學，致使無法抽身，“力不從心”走向教學研究的一線，結果僅靠部分能說會寫的人將“構想”呈現于文章之中，束之高閣。更有甚者，在面臨著失敗的風險時，“本土化”“民族性”“區域性”的教材建設理念與編創實踐自然就更少有人有精力、體力去大膽觸碰。

邊疆民族地區舞蹈教材建設薄弱不足的另一個原因，是教材建設方法論的選擇和應用。內地一些知名舞蹈藝術院校因建校時間長，投入資源大，加之國內外舞蹈教育信息交流便捷，較早地形成了自己比較成熟的教材建設方法體系。近來我們看到如南京藝術學院的“昆舞”，甚至內蒙古大學、新疆藝術學院、延邊大學藝術學院舞蹈系他們的這種成熟經驗與好的做法，不僅取得了相當數量和分量的教材成果，在全國范圍內還具有了一定的示范作用，很多藝術院校都學習和參考這種方法，整理和建構自己的本土民族舞蹈教材。這種方法論拿來就能用、立竿見影的效果不容否認，但從舞蹈編導課教學來看，也帶來一個現實問題，如同當下中國民族民間舞蹈創作一樣，盡管民族不同、地域不同、選材不同，但出來的藝術效果卻“千人一面、似曾相識”，“同質化”和“雷同化”成為無法擺脫的怪圈，相差數千公里、民族不同、民俗迥異，怎么就能創作出差別不大、性質相同的作品呢？究其原因就是創作方法論源出一脈，用同樣的操作流程，一致的編舞技法，相似的創作理念，即便選擇不同的材料，最終還是會呈現出雷同的舞蹈作品，只不過是質高質低的區別而已。邊疆民族地區舞蹈教材建設也是如此，僅選擇通行一致的教材建設方法論，盡管使用的舞蹈素材豐富多彩，最終也脫離不了千篇一律、似曾相識的操作困境以及“換湯不換藥”的訓練組合的呈現。

“文化相對主義認為，每個社會都有它自己的特色，人的思想感情等都是由它的生活方式所塑造的。文化相對主義的核心是尊重不同文化的相互差異，謀求各種文化并存。”〔2〕“多元文化教育的課程主要是將各少數民族的文化精華或特色融入學校現有的課程中，以反映文化多元的觀點，并以全體學生（包括漢族和少數民族學生）為對象，通過融入學校整體課程發展學生認知、技能、情感等方面的能力與態度。”〔1〕可見，邊疆民族地區舞蹈教材建設，不僅要體現出舞蹈教材身體訓練的共性需求，也要強調地區民族舞蹈文化的傳承與傳播，同時不能脫離本地區人才培養的實際需要。對此，在具體的建設中，不僅要充分利用本地區民族舞蹈文化優質資源，在教材建設方法論的選擇上，也要根據實際找到匹配適宜的方法，使自己的教材品質及特色得以維護，教學水平得到提升，以求得最大限度拓展生存空間，實現自身舞蹈教育事業的穩步發展。

（三）培養地區民族舞蹈師資

舞蹈教育除了準確的培養目標、合適的課程設置、高質量的舞蹈教材外，優良的師資是高質量人才培養目標實現的重要保證。對于邊疆民族地區而言更是如此，優秀的師資不僅能夠教授前沿的舞蹈知識，引導學生克服學習中的障礙和困惑，還能為舞蹈學科的促進和提升起到高屋建瓴的引領作用，毫不夸張地說，師資隊伍的優劣直接影響邊疆民族地區舞蹈教育的質量和水平。目前現實是，邊疆民族地區社會經濟、地理環境、交通運輸等諸多指標要素滯后，在人才引進政策制定與實施方面更是突出。以云南藝術學院為例，除了省外舞蹈專業院校外，本學院也自己培養一定數量的舞蹈理論、舞蹈實踐方向的碩士生，但是在要求引進、招收、加盟的人才條件規定方面，要求（硬指標）其文憑條件必須要達到博士以上，“一刀切”的人事引進“條款”，導致近十幾年里，舞蹈學院人才引進機制幾乎停滯。國家一級舞蹈教育界所培養的此類人才原本就鳳毛麟角，加上不切實際的政策規定“條款”限制，以及與引進人才相關的配套政策沒有完全跟上，其結果是全國優秀的、高水平舞蹈教師很難選擇來此就業、加盟，致使這些地區舞蹈教學水平很難得到提升。即便有一些好的具備潛能素養的（包括自己培養且具備一定能力的研究生）舞蹈師資苗子也無法來此就業或者進行專門的教學與研究。無論是省外或是省內的專門舞蹈教學人才也會因對本地文化不甚了解，對本地區不同民族、不同教學對象的陌生，在很長一段時期不能進入理想的教學狀態，如此也自然地影響正常的舞蹈教學向縱深推進，向廣度展開。再以云南藝術學院舞蹈專業教師為例，非本省的舞蹈師資在整體教師隊伍中占比較低，同時漢族舞蹈師資占比遠高于其他民族，諸如“云南少數民族民間代表性舞蹈”這樣的特色課程，大部分都是由漢族教師授課的。云南作為一個多民族省份，學生的民族成分非常復雜，不掌握一定的本地區民族文化，不了解實際的學生狀況是很難教好本地區學生的。在具體教學過程中，教師們也承認如果不采取切實有效的舞蹈教學方法，或者不接受專門的教學方法訓練和進行充分的授課準備，是很難準確完美地教授這些不同民族學生的。我們不能夠達到像中央民族大學舞蹈學院那樣，每個舞種都分別由本民族出身，且專門致力于研究本民族舞蹈文化的教師，專門地進入課堂教授或進行理論研究。但是，根據發展要求，結合現實條件是值得大家去仿效并大膽實踐的。就云南藝術學院舞蹈專業民族民間舞蹈課的教師近來也就此進行了一些嘗試，然而，受到上述條件的限制，這樣的實踐進行起來非常困難，其效果也不甚顯著。澳大利亞少數民族教育“為了讓更多的兒童接受教育，政府要求不僅在普通公立與私立學校招收土著兒童，而且在土著民社區成立專門學校。該類學校的基礎設施、教學內容和方法盡量適應原住民的傳統文化與風俗習慣；教學模式上采用‘土著教學輔助員制’，即聘用土著民作為教學輔導員，與有經驗的非土著民教師同時任教，促進師生、生生交流；在教學語言和內容上，采用‘雙語與雙文化’的方式，讓學生在逐步掌握英語的同時能保留自己本族的文化和語言，從而增強對本民族文化的認識，提高少數民族教育榮譽感。”〔8〕美國舊金山灣區，甚至全美的華人聚居地區也都這樣開辦了許多類似“雙語與雙文化”的少數民族教育方式。他們的做法同樣也是由美國本土的教師和中文教師組合而構成，教師構成的比例各占一半，且每個教師都必須熟練掌握英、中雙語的教學能力，讓學生在逐步掌握英語的同時，也能夠保留自己本族的文化和語言，包括“孔子文化”“傳統節慶”“風俗習慣”等綜合素養的全面提升。從而增強華人對本民族文化的認知，以提高民族榮譽感。澳大利亞、美國的做法給予我們很多啟發，“土著教學輔助員”與有經驗的非土著民教師同時任教，會填補民族之間文化的溝壑，促使教學能夠順暢高效地完成。

對于邊疆民族地區舞蹈教育而言，在授課中能與不同民族的學生進行良性互動，將教學提升到一個理想的水平，除了國家、地方政府、藝術高校制定一些好的政策，提供優厚理想的待遇，鼓勵有責任、有能力、有水平的優秀教師來此從教的同時，對本地區特別是少數民族舞蹈教師的培養也應該是努力的重點，對家鄉對本民族舞蹈的熱愛會驅使他們更有信仰、有責任地任教，不僅能傳承研究發展好本地區的民族舞蹈，也能教好本民族的學生。當然這些民族舞蹈師資的培養，需要換個思路有不同做法，不能用固有通行的舞蹈教育模式培養，如果區別不大，培養出來的人才，其知識結構、思維模式和舞蹈操作能力，會像被“模式化”重塑一樣，等同于“同質化”那般，并無特別之處。只有在教育理念上緊緊圍繞辦學的定位方向，在培養方式上因地制宜地更新調整，在具體授課中注重知識結構的深化與拓寬，在實踐教學中強化舞蹈實地學習研究能力，才能培養出適應邊疆民族地區教學體系運作的理想師資。

（四）調整地區民族舞蹈訓練內容

在體現“本土化”的教材還沒有完全建立起來，或尚需要完善的當口，對本地區民族舞蹈訓練內容進行實時、適當、適度的調整是非常必要的。2017年7月初云南藝術學院舞蹈學院根據表演、編導、舞蹈學（教育方向、民族舞蹈學）四個專業五個方向的實際情況，配合2017年國家教育部“評估”的總體要求，對上述各專業的新教學大綱、新教學計劃進行了重新修訂。以表演專業的舞蹈基本功為例，在第一、二學年里即壓縮原有古典芭蕾基訓、中國古典舞基訓的一些訓練內容，每周勻出專門的兩個課時，展開民族民間舞蹈技術技巧的專門訓練。學生進入三年級以后，在全年的基訓課中實施古典芭蕾基訓、中國古典舞基訓與民族民間舞蹈技術技巧訓練合二為一的訓練，并將訓練的重點挪移到云南本地區各少數民族特色技術技巧的再開發、再深化。學生進入第四年的基訓時段之后，其全部的訓練內容和形式都以本地區各少數民族特色技術技巧的組合進行表現。以舞蹈學教育方向的舞蹈基訓為例，將其改稱為“基本功訓練與教法”，在突出學生動作及技術技巧示范能力的同時，更加注重學生教學方法的知識給予和能力培養。以培養該專業方向的學生畢業后“能教、會教、夠教”的能力。又以舞蹈學民族舞蹈學方向的基訓為例，教學實施中將舞蹈基本功課改稱為舞蹈形體訓練課，課程內容改變了以往古典芭蕾舞基訓為主，以中國古典舞基訓為輔，中國古典舞身韻以及現代芭蕾基訓部分參與其中的（結合課）模式。調整以后的民族舞蹈學方向的形體訓練課，更加突出中國舞蹈的基本形體塑造、基礎元素強化、肢體語言表達開發、動作表現能力挖掘。形體訓練課只進行兩年，隨后即進入全面的中國古典舞蹈身法韻律課程以及大量的地方特殊舞蹈能力開發的相關課程，大幅度地削減了省外漢族、藏族、蒙古族、朝鮮族的訓練部分，將云南民族民間代表性舞蹈課作為最為重要的主干課程的地位確立下來。再以舞蹈編導專業為例，基訓課（輔助）以學生體能素質的保持和再開發、示范能力的傳達到位為主。民族民間舞蹈課（輔助）進入元素訓練之后，學生學習的中、后期民間素材便隨之大量注入課堂訓練的全程。編創方法和技法等主干課程則更加具體地要求在實施中緊緊圍繞本地區體裁、題材、內容、形式展開。并且作為硬指標強化要求學生在畢業作品“地方特色”呈現上達到百分之八十的占比。

可以預見，如此長期堅持下去，形成“多元文化教育”背景下的“特色教育”是值得期待的。

綜上所述，“多元文化教育”作為一種源自西方的教育理論，對于邊疆民族地區舞蹈教育而言，未必是完美無缺毫無瑕疵的。但是其倡導尊重不同民族傳統文化，根據各民族自身特點進行多元化教育，在“一體”和“多元”之間找到一種和諧共生的教育可能，避免走民族同化的理念和方法，是值得我們學習和思考的。

當下邊疆民族地區舞蹈教育正朝著既定戰略目標穩步前行，學習國內外優秀的舞蹈教育經驗和做法本身無可厚非，然而盲目地追捧，不假思索地照抄，忽略本地區民族舞蹈教育的復雜性和特殊性是有問題的，不僅不利于本地區民族舞蹈教育的繁榮與發展，還會帶來許多意想不到的損害，如何以“多元文化教育”為鏡，從中查找不足，建立具有自身主體文化特點的舞蹈教育體系，是邊疆民族地區舞蹈教育未來發展的重點。