指向學生核心素養的課程體系構建：以新西蘭為例

董澤華

(華東師范大學 課程與教學研究所，上海 200062)

“核心素養”日益成為整個社會關注的焦點，但如何讓人人皆知的核心素養，轉化為學生能夠學習的內容，這又是世界各國亟待解決的課程問題。為了切實發展學生核心素養，許多國家和國際組織，都相繼采用核心素養來設計所有教育階段的課程[1]，嘗試通過課程體系的建設，來實現培養學生核心素養的育人目標。新西蘭的基礎教育水平一直被人稱道。新西蘭早在2005年就提出核心素養，并將其融入2007年的《新西蘭國家課程方案》(New Zealand Curriculum)，于2010年全面實施。與此同時，著手構建基于核心素養的課程體系。在我國，核心素養同樣引起了國家和社會的極大關注。2014年，教育部要求“依據學生發展核心素養體系，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務，完善高校和中小學課程教學有關標準”。[2]同年，教育部開始進行基于核心素養的高中新課程改革，研制基于核心素養的高中課程標準，并逐步延伸到義務教育階段的新課程標準研制。隨著一系列政策制度和研究成果的出臺與發布，建設基于核心素養的課程體系，已成為我國深化新課程改革的重中之重。因此，研究和剖析新西蘭基于核心素養的課程體系構建，能為我國發展學生核心素養的課程建設提供經驗參考，同時說明“構建基于核心素養的課程，發展學生核心素養”是落實我國立德樹人根本任務的基礎。

一、新西蘭核心素養的定位

1.新西蘭核心素養的模型

新西蘭在借鑒世界經合組織(OECD)的核心素養定義后，結合本國教育理念，將“核心素養”界定為“人們已經具備并需要發展的能力，這些能力是用來為當前和未來更好地生活和學習”。[3]從表1對比可知，新西蘭的核心素養共分五大類，具體為：“思考”“人際關系”“使用語言、符號和文本”“自我管理”“參與和分享”。其中的每一類核心素養都是一類能力的集合，不是單一種類的能力。另外，將世界經合組織的“與社會異質群體交流”類素養具體分為“人際關系”與“參與和分享”這兩類素養，強調“社交”和“參與”在未來全球化世界中的重要性。

表1　新西蘭核心素養與OECD核心素養的對比

注：“個人反思性思維”盡管沒有作為OECD三大核心素養之一，但其是核心素養框架的核心。新西蘭同樣將“思考”居于中心位置，并滲透到其他四類核心素養中。

前面所述的新西蘭核心素養主要指基礎教育階段的學生素養發展要求，對于學前教育和高等教育，新西蘭又進行了相關界定(見表2)。但總體上看，與基礎教育階段的核心素養分類相似，都是為了實現“自信、善于交流、積極參與的終身學習者”的育人目標。在新西蘭核心素養的模型中，以基礎教育階段的核心素養為中軸，連貫起學前教育和高等教育，將核心素養融入新西蘭的整個教育階段。本文所指的新西蘭核心素養主要以基礎教育階段為主。

表2　新西蘭各教育階段的核心素養模型

資料來源：Rosemary Hipkins. The nature of the key competencies: a background paper[EB/OL]. http://www.nzcer.org.nz/system/files/nature-of-k-round-paper.pdf, 2006.

2.新西蘭核心素養的學理依據

盡管新西蘭教育部所提出的核心素養借鑒了世界經合組織的定義，但也有自己鮮明的學理依據。社會文化理論是新西蘭核心素養構建的主要理論依據。在新西蘭教育研究委員會成員霍普金斯(Hipkins) 的《新西蘭核心素養本質》(The Nature of the Key Competencies)背景報告中，詳細闡述了新西蘭核心素養以社會文化理論作為理論基礎，主要體現在以下四個方面。[4]

第一，關注學習情境。社會文化理論強調情境和互動對學習的重要性。不同學習情境對于學生的學習會產生截然不同的影響。新西蘭核心素養強調關注學校情境對學生學習的影響。在學習者中心的課堂中，新西蘭不同文化背景的學生對教師的教學提出了更高的挑戰。因此，建構高效的教學首要條件就是關注學生不同的學習情境。

第二，以情境學習和分布式學習為主。在社會文化理論視域下，學習多是在一定的社會情境中發生的。新西蘭核心素養中的“人際關系”和“使用語言、符號和文本”則最能體現情境學習的特點。分布式認知強調個人的認知活動不只依靠自己，還與其他個體、對象、工具及情境緊密相連。這也說明學習分布于自我、他人、文化工具和社會團體等資源中。[5]學習者應該具備隨時隨地評價和開發這些資源的技能。分布式學習強調學習者應該創造機會學習。情境學習和分布式學習體現了發展新西蘭核心素養所要求的學習背景和學習方式。

第三，以評價促進學生的適應能力。社會文化理論強調對學習機會的重視。瑞申和塞爾加尼克(Rychen & Salganik)把學習遷移到新情境中的能力稱之為“適應”(adaptation)。適應必須是在某一情境中，積極反思地運用知識、技能或策略，并能在新的情境中遷移和創造性地運用原有的知識、技能或策略。[6]以上觀點表明，當學生面對新的情境時，在做出適應和改變時所表現出的素養才是可評價的。這為新西蘭核心素養的可評價性奠定了基礎。

第四，提倡反思和元認知。新西蘭的五類核心素養都需要反思行為，素養的形成依賴于持續的反思。反思作為元認知的重要組成部分，是人類對認知的思考，可以說，反思是核心素養發展的基石，會讓學生對于文化和社會有更為清醒的認識。通過反思，學生學到的技能才會轉化成素養。因此，關注學生的元認知活動，才能全面發展學生的核心素養。

3.新西蘭核心素養的特質

(1)“一類”能力的集合

新西蘭所界定的核心素養包括知識、技能、態度和價值，強調技能與知識、態度和價值觀的關聯，讓學生在復雜環境中運用這些技能來與他人互動。也就是不應僅關注學生學什么，還需要關注他們如何學以及繼續學的能力。從新西蘭素養內涵層次的分類中，可發現核心素養并不是一種能力，它是能力群(clusters of capabilities)。每一種核心素養都包括一群具體的能力。

(2)動態性

為了因應社會和世界的持續變化，新西蘭特別強調核心素養的動態性。核心素養在提升學生當下能力的同時，也為參與未來世界做好準備。新西蘭的五類核心素養并不是單一、靜態的，每類核心素養的層次是豐富的，不同情境中具體層次也不一樣。正如前面所提到新西蘭的基礎教育與學前教育和高等教育階段的核心素養的不同形態，意味著學生所應具備的核心素養內涵會隨著時代和年級的變化而豐富。在發展核心素養的過程中，其內涵會不斷深化。另外，在變化的過程中，核心素養的各組成部分也會相互協作影響。因此，隨著人的發展，人所具備的核心素養也隨之發生動態變化。

(3)廣泛性

核心素養并不只要求年輕人具備，而是面向全體民眾。在新西蘭，所有學生、教師、領導者、家長等社區成員都應通過學習，發展核心素養。[3]新西蘭所實施的全納教育(inclusive education)更是強調對弱勢群體的關注，所有學習者都應發展核心素養，實現核心素養的全民化。

二、基于核心素養的新西蘭課程體系建構

1.新西蘭的“國家-學校-班級”三級課程

新西蘭課程共分為三級，分別為國家課程、學校課程和班級課程。在國家層面，新西蘭教育部制定了新西蘭國家課程方案；學校層面的課程則是基于國家課程方案由學校自行選擇、設計而成；班級層面的課程是指由教師進行選擇后在課堂上教授的課程。新西蘭的三級課程系統中，國家課程只是規定了課程的整體架構，并未明確規定中小學各課程領域的學習時間，顯示了新西蘭學校和教師擁有非常大的課程自主權。每個學校在確保與國家課程總體方案一致的前提下，可以根據各自學校和學生的特點進行課程選擇和教學。

新西蘭各年級的學生學習不同水平的課程內容(如圖1)。[7]從小學到大學前的年級共分13個年段(Y1-Y13)，課程水平共分為8個(1-8)。每個水平跨越不同的年級，并標示最佳學習年級以及兩端延展的學習年級，從而照顧到不同學生的學習需求。

在新西蘭國家課程方案中，共包括八大學習領域：英語、藝術、健康與體育教育、語言學習、數學與統計學、科學、社會科學、技術。每個學習領域共分8個水平，例如，一年級學生在通過兩年的課程學習后，八門課程水平應該達到水平1；到四年級左右，八門課程水平應達到水平2；以此類推，直至高中畢業，達到水平8。新西蘭采取十三年一貫制的課程設置形式，以便于跨年度的連接和跨學科的合作。

圖1　新西蘭課程水平和年級的關系資料來源：Ministry of Education. Years and Curriculum Levels[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/1110/11995/file/Charts1.pdf.

2.新西蘭國家課程方案構成

新西蘭國家課程方案主要包括“愿景(vision)、原則(principle)、價值觀(values)、核心素養(key competencies)、學習領域(learning areas)、成就目標(objective achievements)”等方面內容，最終目標是發展學生的核心素養。[8]所謂的愿景，也就是新西蘭課程的育人目標，就是培養什么樣的人的問題。學生通過課程的學習，最終應該成為“自信、善于交流、積極參與的終身學習者”；課程原則是制定新西蘭國家課程方案的基本依據，所有課程內容都應與課程原則相一致。八大課程原則與課程的規劃、選擇和評價緊密相連；價值觀則體現在新西蘭的所有課程內容中，影響人的思考和行動。學習領域是學生所要學習課程的主要內容，成就目標則是衡量學生學習水平的標準。

表3　整個新西蘭課程方案的整體架構

資料來源：Ministry of Education. The New Zealand Curriculum[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/1108/11989/file/The-New-Zealand-Curriculum.pdf, 2007.

3.新西蘭核心素養與國家課程方案各要素的關系

在新西蘭國家課程方案的整體架構中，核心素養位于方案的中心位置，并以滲透的形式出現在新西蘭國家課程中。課程價值觀與核心素養類似，新西蘭教育部表明，核心素養的提出同樣參考了新西蘭課程的已有價值觀，并與課程原則相一致。[9]學習領域是實現核心素養的重要載體，學生只有經歷課程內容的學習，才能發展核心素養。深化有效教學則是發展學生核心素養的重要保障。

4.指向核心素養的課程體系建構

新西蘭核心素養引領各教育階段課程的連貫與整合，通過對課程內容、課程目標、教學方法和學習評價的重組和深化，呈現學習領域與核心素養的呼應關系。

(1)核心素養轉化為學習領域的形式

新西蘭學者貝克(Baker)等人將核心素養和學習領域的關系描述為“相互融合(reciprocal integration)”，認為“核心素養需要為每個學習領域提供合適的教育平臺，相反地，每個學習領域都能體現和促進核心素養”。[10]

新西蘭課程根據不同學科的特點，以及學生的心理特點，將五類核心素養劃分為八大課程水平，具體化到八個學習領域。在新西蘭國家課程方案中，按每個學習領域的內容、重要性以及內容組織形式進行了逐一呈現(如表4)。其中，每個學習領域都有對應的內容組織架構，各個學習領域的內容會按照邏輯主線來建構。以科學課程為例，包括五大主線，分別為“科學本質”“生命世界”“地球和宇宙”“物理世界”“物質世界”，而“科學本質”居于五大主線的核心位置，其他四條主線服務于發展學生的科學本質觀。

表4　新西蘭基礎教育的八大學習領域

資料來源：Ministry of Education. The New Zealand Curriculum[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/content/download/1108/11989/file/The-New-Zealand-Curriculum.pdf, 2007.

(2)核心素養在課程目標中的呈現方式

在每個學習領域中，按照課程水平，分別從“內容主題”“學生所要掌握的成就目標”兩個維度來進行具體論述。在新西蘭課程體系中，同樣可以看到把“核心素養界定為課程目標的范疇”。[11]通過細化各個學習領域的學生成就目標，也就是表明學生在不同學段學習之后所應具備的能力水平，從而來實現學生學科核心素養的塑造。新西蘭將核心素養理解為課程目標的范疇，體現在學生的成就目標中。以科學學習領域為例，在總體成就目標的統領下，每個目標共分八大課程水平層次。

表5　核心素養在課程目標中的呈現方式(以科學學習領域為例)

資料來源：Ministry of Education. Science[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum/Science/Achievement-objectives#collapsible2, 2014-04-03.

(3)核心素養在課程具體內容上的體現

以課程具體內容為載體，充分融入核心素養，呈現核心素養的跨學科性。為了便于呈現新西蘭核心素養與具體課程內容的聯系，以表6來說明。在核心素養和課程內容的對應關系上，需要澄清的是，并不是每個課程水平的每個學習領域都會對應到核心素養的所有內容。學科內容都有各自學科素養的突出點，因此盡可能地突出學科特色的核心素養。

表6　核心素養與學科具體內容的對應關系(以科學課為例)

(續表)

資料來源：Ministry of Education. Key Competencies[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/Key-competencies#collapsible3.

(4)核心素養與學科素養：共性和個性——以科學課程為例

“核心素養是跨學科素養，任何核心素養都不是一門單獨的學科可以完成的。任何學科都有其對于核心素養發展的共性貢獻與個性貢獻。”[12]新西蘭的學科特定素養與核心素養正體現了這一關系。學科內容更多的是學科特定核心素養，在學習的過程中，體現學科的育人價值。在新西蘭基礎教育中，科學課程總共包括75個課程資源，供教師教學和學生學習。[13]科學課程旨在培養學生的科學素養，發展學生的公民能力(citizenship capabilities)。其中，把“理解科學本質”作為公民科學素養的重要內容。“在科學與技術主導的現代社會，公民只有理解了科學本質，才能理解科學作為一種人類文化所具有的價值，才可以更好地進行與科學有關的社會問題的民主決策。”[14]基于上述認識，新西蘭對于科學課程內容中的科學素養，主要結合科學課程特色，圍繞科學本質這一中心，界定五種基本的科學能力。[15]表7主要是新西蘭科學課程的學科素養呈現形式，將科學素養具分為五大能力，細化到四大學習主題的四大科學學習成就目標中，同樣包括八大課程水平。科學學科的特定素養旨在發展公民能力，而這也是新西蘭核心素養面向育人的要求。

表7　科學課程的科學素養呈現形式

資料來源：Ministry of Education. Science[EB/OL]. http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum/Science/Achievement-objectives#collapsible1.

(5)實現核心素養的途徑——有效教學

發展學生核心素養的重要途徑就是課堂層面的教師教學。教師居于中心的傳統教學無法實現核心素養的培養，只有采用有效的教學才能實現學生核心素養的發展。新西蘭國家課程方案就重點關注教師的有效教學對于學生課程學習和核心素養發展的積極作用。新西蘭教育部結合已有的相關研究，提出八大有效教學策略來推動學生學習，分別為：[9]創造支持性的學習環境，鼓勵反思性思考和行動，促進共同學習，聯系知識和經驗，提供充分的學習機會，探究式教學，在線教學。[8]其中，運用信息技術都是促進有效教學的積極因素，也是改變學習的重要手段。

5.核心素養的實現保障——資格框架

自2002年起，新西蘭國家教育成就證書(National Certificate of Educational Achievement, NCEA)[16]作為新西蘭國家課程最主要的統一質量標準，是保證新西蘭教育質量、實現核心素養的重要評價制度。該標準通過新西蘭資格框架(New Zealand Qualifications Framework，NZQF)，根據學習的復雜程度，從知識、技能和應用三方面，將中學到大學的學習共分成10個級別。NZQF所劃分的10個級別在結合核心素養的同時，關注學生的態度、行為和特質。表8主要呈現了中學階段1-3學習級別的劃分。

表8　資格框架中的1-3級別的劃分

資料來源：New Zealand Qualifications Authority. Understanding New Zealand qualification[EB/OL]. http://www.nzqa.govt.nz/studying-in-new-zealand/understand-nz-quals/.

以下簡單地對新西蘭中學課程學習制度進行說明。絕大部分的新西蘭中學公立學校，學生的必修課程包括英語、數學和科學(第11年)，進入第12、13年，不再學必修課程，除少數學校要求學生學習英語或其他語言以達到進高校的要求。在第12、13年，學生根據自己的學習能力和興趣，結合今后的就業目標，來選修課程。[17]

學業質量標準從中學開始設置。在中學階段，共有3個級別的學業質量測評。新西蘭學生通常在第11年級(15歲)學習1級NCEA課程，第12年級和第13年級學習高年級的NCEA課程。在每個級別的NCEA課程學習中，學生至少取得40個學分才能進行下一級別的學習。而學生的學分成績會按照每個科目的標準來進行評定，每個科目標準都界定了學生在該科目需要學習的內容和達到的水平。這就意味著，學生若要升學或畢業，通過校內和校外的評價，達到相應的學業成績水平，符合標準的基本要求，也就是合格，才能得到相應的學分。達到標準的學生成績水平可分為及格、良好、優秀三個等級。

例如，一級科學課程共分成3個單元標準(Unit Standard)、16個成就標準(Achievement Standard)，②表9列舉了部分標準及評價方式。

表9　一級科學課程學業標準示例

資料來源：New Zealand Qualifications Authority. Science Standards & Assessment[EB/OL]. http://www.nzqa.govt.nz/ncea/assessment/search.do?query=Science&view=all&level=01.

新西蘭的學業質量標準與核心素養交相呼應，為培養學生核心素養設定標準，將學生學業水平與核心素養建立了緊密聯系。通過學業質量的監測，評估學生的學業成就目標的達成與否，保證學生核心素養的實現。

三、對我國基于核心素養課程體系建構的啟示

從新西蘭指向核心素養的課程體系建構中，我們可以看到，建設基于核心素養的課程體系，首先要確立核心素養的模型，在此基礎之上，厘清課程結構，確立課程方案，才能構建指向核心素養的課程體系。隨著我國新課程改革進入深化期，“培養具備核心素養的人”事關整個國家未來的發展。盡管新西蘭課程制度與我國存在一定的差異，但是對其課程體系發展的成功經驗加以總結，我們仍能得到相應的啟示。

1.本土化的核心素養定位

我國在基于核心素養進行課程體系的建構時，首先就是要明確核心素養的內涵，而本土化則是確立我國核心素養的根本原則。目前，世界上對核心素養的界定，不同國家和組織都有各自的側重點，盡管核心素養一詞的表述相似，但內涵卻各有不同。在界定我國核心素養時，必須要有扎實的理論依據和現實的社會考量。理論框架是核心素養的重要理論支撐，是核心素養能否經得起“推敲”的基石。社會考量則是形成具有本土特色的核心素養的必要條件，需要圍繞我國社會特點和未來學生的發展要求。新西蘭所提出的核心素養，在參考其他國家和組織的同時，有扎實的理論基礎，并且立足本國教育實情。[18]所以，我國的核心素養并不只是字面上的“核心”，必須建基于我國本土學生發展特征的基礎之上，從而確立我國未來學生發展所急需而又核心的素養框架。

2.指向核心素養的課程結構設置

在明確核心素養的定位之后，應將核心素養作為課程的“大觀念”(big idea)，統領課程體系的重構和發展，與此同時，把核心素養作為目標范疇，轉換為具體的課程、教學與評價。

第一，加強課程的頂層設計。將核心素養作為課程體系建構的“大觀念”，做好課程的頂層設計，轉化為各教育階段的核心素養，制定基于核心素養的基礎教育課程方案。《新西蘭國家課程方案》作為基于核心素養的課程設置指導方案，正是圍繞核心素養的綜合性和跨學科性特點，統領課程的整體設置，并按照年段，劃分不同課程水平。同時，課程的頂層設計必須明確建構基于核心素養的課程要素，在具有整體性的前提下，能夠兼顧各年度之間的連貫性，指導更為具體化的課程標準研制以及教學實施。培養學生核心素養強調課程的連貫性，做到上述課程結構需要結合具體的核心素養模型，確定基礎教育階段連貫的課程結構。通過前面的分析，我們可以發現新西蘭較好地將核心素養轉換為了具體的課程內容。這樣才可以在整體把握課程的同時，明確指向核心素養課程建構的方向。

第二，找到核心素養與課程之間的關聯點，將核心素養轉化為學科核心素養，指導學科課程的設計和學科課程標準的研制。在把握核心素養和學科核心素養的關系問題上，首先，核心素養的界定應當在具有唯一性的同時，又具有滲透性。“唯一性”突出了核心素養的不可替代性，“滲透性”則表明核心素養能夠整合到課程，變得可教與可評。其次，“核心素養與學科素養之間的關系是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系。”[19]如果每門學科都將素養體現得面面俱到，那就不是學科核心素養了。新西蘭科學課程將科學核心素養分為五大能力、四大科學學習成就目標，進而來指導科學內容主題的確立。可以發現，新西蘭將學科核心素養轉化為學科目標，在體現學科特色的同時發展學生的核心素養，這對我國制定基于核心素養的學科課程標準，具有重要參考價值。

3.指向核心素養的學業評價

學業評價是培養具備核心素養的人的重要保障，只有通過學業質量的評測，才能了解課程目標的實現情況，從而判斷學生核心素養的發展程度。在對評價結果進行分析之后，才能進一步指導和調整基于核心素養的教學實踐和課堂評價，為發展學生核心素養的課堂教學提供證據。新西蘭的學歷評估框架，作為國家學業質量標準，按照學生年段水平，圍繞核心素養，從知識、技能和應用三方面界定不同學習水平，規定學生在完成當前學習階段之后所應具備的基本要求。我國在構建基于核心素養的學業評價時，也應該強調連續性和一貫性，關注不同學習層面，前后一貫地構建學業質量標準，明確不同年齡段的學生在完成各學段學習時，所應具備的各種核心素養以及在這些核心素養應該達到的具體水平。基于核心素養的學業質量標準，能夠讓教師明確核心素養如何具體落實到學生個體，指導教師的教學和促進學生的學習。在評價形式方面，學業評價應不再局限于單一的紙筆測試，指向核心素養的學業評價強調知識的情景化，加大表現性評價在課堂中的應用。使用多種評價形式，真正打破傳統評價的瓶頸，改變過分關注知識和標準答案的現狀，構建基于核心素養的評價體系。[21]

指向核心素養的課程體系建構是一個循序漸進的系統性過程。我國在構建和發展基于核心素養的課程體系時，應圍繞時代要求，立足本國實情，在明確核心素養的內涵之后，優化課程結構，以推動基于核心素養的課程體系改革。

注釋：

①1840年新西蘭政府與毛利人所簽訂的協議，確認新西蘭的法律體系，被公認為新西蘭的建國文獻。

②成就標準主要通過成績來評定，單一標準并不通過考試來評定，主要由校內評定。

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