語言工作與寫作教學

布魯斯·霍納

(路易斯維爾大學，美國肯塔基州)

廖巧云1 賈代春2 譯

(1 上海外國語大學英語學院，上海 200083； 2 重慶工商大學國際商學院，重慶 400067)

提 要 本文認為寫作課程應當被視為語言工作的場所和場合，而不是教授寫作技能的場合。有關學習遷移的研究以及寫作多變性及多樣性的特征對寫作技能的傳輸模式帶來了挑戰，筆者逐一綜述這些挑戰后提出了一種新的寫作課程模式，該模式根據寫作課程在維系和修正語言中的作用來定義寫作課程的目的和價值，被稱為語言工作。跨語言理論表明語言工作不但必要且應該堅持不懈；此外，寫作課程為有意從事此項語言工作的人提供了物質手段。學生作文有助于闡釋學生如何能夠并且確實在完成語言工作中發揮重要作用。

本文認為寫作教學課程應當被視為服務語言工作的場所和場合。 但我意識到，人們對這類課程的理解以及開課目的與上述看法不一致。他們認為，寫作課程就是把學生缺乏的寫作技能傳授給學生，語言也被歸為傳授的對象;其目的是向學生灌輸正確和恰當的語言形式，更具體地說是書面語言(例如參見Smit 1)。在該模式中，成功的寫作課程能夠為學生提供完成寫作任務必備的寫作技巧，進而為將來所有的寫作任務做好準備。據此，該模式就是一個預備模式：寫作課程的目的在于為學生的后續寫作做準備。因此，這類課程的價值不是根據課程期間的寫作產出定義，而是根據課程期間的寫作能為未來寫作帶來的預期效果來認定的，也就是指“遷移”的內容。

基于遷移問題和寫作的多變性及多樣性特征來理解寫作和寫作教學，并對該模式進行評析后，我提出了一種新模式，該模式根據寫作課程在維系和修正語言中的作用來定義寫作課程的目的和價值，我稱之為語言工作。我將從跨語言視角來證明這種工作不但有必要，而且應該堅持不懈。 我認為，寫作課程應該為從事此語言工作提供物質手段，而且學生能夠也確實在完成這項工作中發揮了重要作用。

寫作課程的預備模式

寫作課程的預備模式是為學生將來所承擔的寫作任務做準備的一種手段，該模式在全世界廣為盛行。然而，盡管這種模式普遍存在，卻從未有學者成功地論述過寫作課程具有為學生未來寫作任務做準備的功用。兩大因素阻礙了學者們的論證。首先是遷移問題。關于跨語境知識遷移的研究，沒有任何文獻論及過一種簡單、直接甚至容易識別的跨語境知識遷移——與此相悖的是，教育始終承諾將會傳授學生技巧且該技巧將會從學校到其他語境亦或從某一學術語境向其他語境遷移——就寫作課程而言，也就意味著存在從寫作課程到其他學科課程或其他工作環境的遷移。事實上，一些學者曾經主張擯棄“遷移隱喻”這一說法(見Beach)。

盡管直接遷移的可能性得到了普遍認可，但是從遷移內容和遷移期間的變化兩方面來看，主張放棄“遷移隱喻”的觀點并非毫無道理。關于遷移內容的問題，表面上看，寫作這一個詞意味著寫作傳輸的內容具有單一性。而事實卻與此相反，寫作這個綜合性術語涵蓋了大量且豐富的寫作形式。因此，即便是“綜合”寫作課程中所謂的寫作教學也不足以充分展現寫作的內涵。正如Brian Street所主張的，我們擁有的不是讀寫能力(literacy)而是讀寫能力的表現形式，而且這些表現形式會因實踐者的不同并隨著時間的改變而改變。因為讀寫能力的表現形式并不是個人擁有的穩定實體，而應是不斷的社會實踐(Street,Literacy)。這一點是顯而易見的，因為古往今來寫作實踐不勝枚舉(見Lillis，SociolinguisticsofWriting)。一經審視便會發現，普遍、通用、恒久的讀寫能力的概念并不是讀寫能力本身，而應是讀寫能力的特定表現形式之一，是被認定為與學術寫作相關的“論文作者”讀寫能力(見Trimbur， “Deproduction”)，因而無法準確代表所有寫作。

但是，即便是讀寫能力的這種表現形式也不是永恒不變、始終如一的，而是形式多樣、變化多端的。因此，我們所展現的并非學術讀寫能力本身，而是其表現形式，且每一種形式都具有多樣性和多變性(Lea and Street, Lillis and Scott)。因此，即便那些旨在為低年級大學生提供“學術寫作”技能的課程也注定不會成功，因為沒有任何一種學術寫作的形式存在于寫作練習中。雖然學術界有時似乎對學術寫作的特點存在共識——應做到內容清楚、信息詳實、論點明確等——但是對于具有這些特征的文章的理解往往仁者見仁，智者見智。因此，關于究竟什么才能算得上學術寫作和優秀的學術寫作由哪些要素構成等問題，在共識的虛飾之下仍暗藏著不可忽視又未被挑明的分歧(Lea and Street，Thaiss and Zawacki)。同時，關于識別書面錯誤的研究表明，盡管所有讀者都譴責書面錯誤，但是就什么才能算是錯誤他們卻各執一詞(Lees, “Exceptable”; Williams, “Phenomenology”)。學術論文讀者都一致認為學術寫作應當內容清楚、論點明確等，但是對學術論文的具體接受程度卻大相徑庭。

寫作的預備模式的第二大阻礙因素在于實現寫作課程灌輸給學生并被學生吸收的技能與知識的轉化，而這種轉化似乎不可避免，而且也有必要。因此，即便可以確定能夠學習的某一種穩定的寫作技能，在學習和掌握這種技能的過程中，學習者穩定地運用這一技能時似乎不可避免地對其進行轉化(Donahue)。例如，DePalma和Ringer將遷移重構為“適應性”遷移，并將其定義為“在新的和可能陌生的寫作情境中，有意識地或憑直覺地應用或重塑已學到的寫作知識的過程”(141)。無獨有偶，Rebecca Nowacek也提出了一種遷移模式，即把學習寫作視為“語境重設”(recontextualization)和“重構”(reconstruction)，“新舊語境——以及遷移內容——都因此有了不同的含義”(25)。在該模式中，包括學生在內的作者都是“新舊語境整合的主體”，而遷移被理解為一種修辭行為：作者努力“感知并有效地向他人傳達此前兩個不同語境之間的聯系”(38，著重號系原文所有)。因此，這與其他的模式大不相同，即知識不再從一個穩定且自成一體的語境緩慢地向其他語境變動，學生/作者不再被動地充當一個呆板的知識傳輸通道的角色，且新舊語境、學生—傳輸通道或者知識本身都不再假定為恒定狀態，新舊語境間、學生和知識本身之間存在相輔相成且不可分割的聯系(見Horner,Rewriting[chapter 2])。

面對這些挑戰，已有部分研究寫作的學者反對教授一些公認的綜合寫作技巧。 由于遷移面臨阻礙，綜合的寫作技巧無法彰明，而且這些技巧的遷移也面臨阻礙，因此，他們另辟蹊徑，主張教授與特定寫作類別相關的特殊技巧，例如學科類寫作，或特定工作環境寫作 (見Smit，End; Petraglia，Reconceiving)。 該觀點固然承認了綜合寫作或綜合類寫作技巧的匱乏，但卻肯定了某些領域及其相關寫作的穩定性。 因此，他們仍然保留了寫作的預備模式，但與其他同行的區別僅在于縮減了寫作課本應該教授學生的寫作種類。

這種觀點與Lea和Street所認定的學術讀寫能力的“學術社會化”模式相契合。 Lea和Street將這個模式描述為使學生適應不同的學科及專業行話、題材。學生可以習得象征著某一學科或專業領域的交談、寫作、思考以及操用讀寫能力的方法。學術社會化模式假定學科話語和體裁相對穩定，一旦學生學習和理解了某一學術話語的基本規則，他們就能順利地重現這一語篇(“The‘AcademicLiteracies’Model” 369)。

我們可以看到，Smit的主張與該社會化模式契合，即“寫作是一個社會化的過程，寫作新手學習以寫作為工具來完成他們覺得有意義和有益處的特定任務，或者為了加入以寫作為入會門檻的社會組織”(61，另見182)。然而，正如Lea和Street所言，學術社會化模式忽略了權力關系的作用，也忽略了在確定和洽商某一群體的話語特點上具有一定的偶然性。正是因為這一缺陷，Lea和Street另辟蹊徑提出了“學術讀寫能力”模式。該模式不僅承認學術讀寫能力的多元性，還認為學術讀寫能力的學習過程“(比社會化模型本身)更為復雜，是動態、微妙和情景化的，它涉及認識論的話題和社會進程如人、機構和社會身份之間的權力關系”(Lea and Street，“‘AcademicLiteracies’” 369)。

為語言服務的寫作課程

很明顯，在寫作課程的預備模式下，學生課程寫作練習的價值僅在于為日后寫作，完成其他課程作業或辦公室寫作任務培養技能。換言之，寫作課上的寫作不被賦予任何內在價值，也稱不上任何實績，僅僅是為培養學生的寫作技能。一旦掌握這些技能，其價值將會在后續寫作中得以體現。也就是說，寫作課上的寫作只是實際寫作的預演，因而并不能算是寫作(Horner, “Revaluing”)。如前所述，該模式假設了寫作技能順利地跨語域遷移的可能性，比如寫作課上學習的技巧可以輕易地應用到辦公室寫作中來，而且該模型同時還假定了遷移內容的一致性：假定寫作不考慮語境，即在不同語境下保持不變——寫作就是寫作。

盡管這看似符合常理，但研究卻證明寫作隨時間和空間而改變，即便寫作的語境“相同”——如同一學科或同一工作類別——寫作也會隨時間而改變?？缯Z言理論有助于解釋這一點。這里的跨語言理論指的是得益于全球范圍內語言實踐的異質性、融合性、多變性等愈發不可忽視的特征，寫作與語言研究取得的新進展。①雖然全球通信技術的革新以及全球遷徙模式的轉變促成了語言實踐的這些特征，并進一步助長了語言的異質性和融合性，但全球化的進程并不會制約語言、語言關系、語言使用者和語境等方面的跨語言研究(例如，參見Khubchandani; Canagarajah，Translingual)。

更確切地說，面對當前被視為主流語言意識形態的單語制(monolingualism)，跨語言理論提出了一種對立的語言意識形態。單語制意識形態把每一種語言都當作獨立穩定而又自洽的實體，語言使用者說話寫作時將自我置身于其中，每門語言都與一個特定民族和/或民族身份息息相關，例如：中文(代表語言和民族)、法語(代表語言和民族)和非洲裔美國語(代表語言和種族身份)。歷史上，單語制的意識形態與所在民族—國家的崛起密不可分(參見Yildiz; Canagarajah,Translingual)。如今單語制意識形態依然存在，但不可否認它在語言、語言關系、語言使用者和語言使用的語境等方面的主張經不起推敲。例如，它不承認語言和語言行為變動和相互滲透的方式; 它忽略語言、用法和語境相互作用的方式；而且它不考慮任何一個民族國家內部以及單一民族語言范疇內的語言行為的實際多樣性及多變性，例如，“英語”這一單個詞語所表現出的多樣性和多變性。

雖然許多語言學者承認語言隨時間而改變，語言之間也會相互借用，但往往未意識到，即使那些看似相同的語言行為—— 例如純粹的復述 —— 也會產生變化。 只有通過改變語言行為的時間場域(復述通常如此)，語言行為發生的變化才會變得明顯。復述這一現象不同于復述的內容，因為兩者的時間場域不同，而且時間場域不同也會帶來意義的改變。最常見的情況是，原話語與復述話語的意義接近一致。 正如Pennycook所解釋的那樣，復述的話語與被復述的話語既相同又不相同 (Language)。 而且，考慮到所有的話語在某種程度上都是復述的話語(Bakhtin)，兩者的差異不是語言的異變，而是一種常態。

從這個角度來看，語言學家信奉的語言的構成規律不過是具體語言行為積淀的證明，例如在英語中某些名詞之前使用“the”。 但是隨著這樣的積淀行為普及，積淀用語本身也會發生變化。雖然不排除(有意或者無意)擯棄積淀用語的可能性，但這樣的做法本身也可能成為一種新的積淀行為，例如曾經的“外來”詞如laissez-faire、 café、 canoe和 chow已經被本土化/英國化。

重要的是，從這個角度來看，語言并非獨立于人類實踐的實體，人類不必習得語言行為并“置身于其中”說話寫字。相反，語言是人類實踐中涌現出來的。Louis-Jean Calvet解釋道，“語言僅僅存在于并依靠言說者，每當言說者攀談交流，語言都會經歷改造、更新和改變”(7)。這意味著講話人和作者通過(口頭和書面)話語在維系和修正語言方面發揮著重要的作用。通常情況下，僅有精英層的講話人和作者的作用才被認可，他們都被看作優異于普通講話人和作者、當之無愧的(口頭或筆頭)文字藝術家。普通講話人和作者在維系和修正語言方面的作用要么被全盤否定，要么被視為威脅：普通講話人和作者一旦出現用語錯誤就會置語言于腐敗和退化的風險中。

但是從跨語言角度來看，語言的不穩定性與生俱來，因為有實踐就必定會有源源不斷的語言出現，這也就意味著沒有任何一種語言穩定到可以作為標尺來衡量語言行為正確與否。此外，我們最多只能找到語言行為的一套“共同點”，且其特征受制于所有使用者的行為。由于語言行為的積淀，某些語言行為呈現出共同點，但語言行為方式的不同也會改變這些語言行為，且正如我上文所論證的那樣，即使僅僅試圖重復這些行為也會使其進一步積淀從而改變這類積淀用語的特征，正如一條老路，沿著路走的人越多，路會越來越破越來越爛，卻也因此變得不同。

因此，所有講話人和作者都會透過自己的話語改變語言的特征。事實上，從這個意義上說，每一句話都具有“創新性”，因為在具體的語言行為中，創新需要根據現有的事物創造新的事物。因此，語言行為在社會創新和進步這一重要事業中起著關鍵的作用。從一方面看，人們可能認為，社會創新與進步作為維系和改善社會關系不可或缺的構成要素與寫作課程之間并無利害關系。寫作課程確實無法“主宰”這一事業，但是相對于其他條件，寫作課程為社會創新和進步提供了物質手段。在此我首先想到了一些通常被認為是理所當然的物質條件：在寫作老師的指導下，一小群作者聚在一起寫作和閱讀彼此的作品，也可以(例如從圖書館)借閱其他文章，有共同時間閱讀或者重讀彼此的作品或其他作品，相互交流寫作心得。如此條件下的收獲遠勝于我們的普通閱讀。

我也考慮到寫作課程在寫作(尤其是書面語言)的表達創造及其傳播中所起的關鍵作用。 Calvet警告說，一方面，“語言并不存在;語言是一種抽象概念，建基于相當數量的事實、特征、講話人的言語和語言行為規律上”，語言行為與語言表達共同存在，語言表達——人們的語言觀和言語方式——作用于語言行為，并會誘發改變。它們會引發一種安全感/不安全感，促使言說者作出改變語言行為的某些行為(241)。

許多寫作課程都會傳播不少典型的語言表達，其中一種是把語言視為一種商品：語言不是使用者實踐的產物，而是人們用來表達自身意圖的一種工具。從這一表述看，寫作知識就是對商品的了解——就如同懂行的消費者對冰箱用法的了解一樣。因此，基于并推崇這種寫作表達的寫作課程強調并認定標準化的言語行為是正確利用寫作的方式。在美國，“標準寫作英語”(也稱為標準美國英語)這一概念正好體現了這一寫作表述。教材出版行業也認同這種(英文)寫作表達，并由此發行了大量的寫作“手冊”，提出了許多關于如何正確運用英文寫作的規則。

但是，盡管這是寫作課程教授寫作的主要方式(通常將這些手冊發放給學生)，但這并不是教授學生寫作的唯一方式。比如，另一種方式是將寫作課程作為維系和修正語言的手段來教授寫作。具體而言，從跨語言視角看待語言的寫作課程可以展現出作者和語言之間不同的關系。這類寫作課程不把語言視為作者的寫作工具，不要求學生必須按照這些固定規則寫作；相反，作者透過寫作不斷塑造和重塑語言。所以，作者不一定是在“用”英語寫作，而是一直透過寫作書寫(和修正)英語這種語言。

我曾在別處說過，基于遞歸原則、調解原則和翻譯原則的寫作課程可以上述形式展現寫作、語言以及作者同語言之間的關系(Horner, “WritingLanguage”)。以上原則強調了學生以作者身份在維系和修正自己及其讀者關于某一共同、“共通”話題的認識方面付出的具體努力。遵循這些原則的課程通常會有意地給學生設計一系列的任務，使其進行遞歸寫作——這類寫作讓學生反復處理“相同”的文本或者現象。舉個例子，遞歸寫作可能會要求每個學生在學期初針對同一篇文章寫出幾個不同理解版本；在學期末時，學生正處于一個新的情境——比如在這個過渡期間學生已經有更多的后續閱讀和討論——此時再重讀之前的文章并提供一個新的理解——翻譯——版本。

這類課程的重點沒有完全放在寫作技能的培養上——如掌握單詞拼寫、標點符號、句子結構、文章結構、寫作流程、論證的修辭策略等規則。雖然學生在寫作過程中定會運用到上述內容，但這并不是寫作課的重點或者目的。換句話說，學生寫作的價值不應在于培養學生把在寫作課上學習的技巧運用到其他語境的能力。相反，學生寫作的價值在于幫助學生向自己及同學更好地呈現知識。雖然知識的這種呈現形式可能會被引入到其他語境中，但根據這些課程的原則，把這些知識引入到其他語境——比如在其他課程中——會改變這種知識，進而需要根據新的語境或者為了構建新的語境而換一種知識的呈現方式。

通常來講，人們更加關注知識在這類課程中的呈現形式。知識與知識的語言表達形式之間相互依存，兩者間關系也頗受爭議；鑒于語言在知識的表達形式中的作用，費盡心思去摸索兩者間關系的學生往往尤為重視同時也愛“玩弄”語言。舉個例子，在我曾經教過的大學一年級寫作課上，學生們深入研究了知識和語言之間的關系，并且為了明確這種關系，他們提出了新的表述方式。換句話說，他們以語言為工具，也以語言為對象，修改了慣用的表述方式，以此來體現知識與語言可能存在的關系。

例如，在下文中一名學生描寫了西方歷史學家因對夏威夷土著語言的知識匱乏而影響了對夏威夷文化的了解。

歷史學家忽視了夏威夷語里的重要細節(使用詞綴-a表示事物所有關系，區別于使用詞綴-o表示人的內在所有關系)，沒有清楚地區分知道和以為知道(thinking to know)的差異。事實上，我認為歷史學家并不熟悉正宗的夏威夷語，所以導致了信息錯誤。他們以為自己了解土著人的語言，所以并沒有花時間進一步查清夏威夷語中的常見表達如o這個術語的含義。同樣地，如果我認為我知道“分子”這個詞語，就算我理解錯誤也不會花時間查明這個詞的含義。結果是我會犯錯。相反，如果我知道我并不熟知分子這個詞語，那么我將會花時間查明并理解這個概念。這項額外的工作讓我避免了錯誤。這正是歷史學家忽略的事情。他們認為自己掌握了知識，因而沒有采取進一步的措施來糾正自己的錯誤觀念。換言之，他們以為自己知道從而對自己的無知視而不見，這比知道自己不知道更加糟糕。②

這位作者就讀于美國一所英文授課的大學，但母語并非英語。文中有證據表明這位作者至少對某些英語慣用語的特征不熟悉，比如在詞組“blind of their ignorance”(向自己的無知視而不見)中用了介詞of，而我偏向于使用“to”(對)，我認為把詞組“in consequence”(結果是)和“by consequence”(由而)改為“consequently”(因而)或者“as a result”(因此)更地道，以及“avoiding committing a mistake”[避免做錯(判斷錯誤)]變成“avoid committing an error”[避免犯錯(違反規則)]更地道。隨著時間推移，這位作者有可能會修改那些用法從而符合常見的——即地道的——美式英語表達習慣。

盡管如此，這名作者也貢獻出了于知識有意義的新的措辭，即作者區分了“以為知道”和“知道不知道”(knowing to not know)。這種動名詞形式的詞語盡管可能顯得有些別扭，但有效地警示了其他人不能措辭為“向自己高傲的無知視而不見”，同時也告誡科學從業者有必要承認當前自身的不足——意識到自己知道的并不(完全)如自己想象的多。然而，事實上，我無法找到比這更有說服力的詞匯表達來體現這種區別。其他同學也做不到，即便有同學把這兩個詞匯表達運用到自己的后續寫作中闡述“近乎知道”(coming to know)的含義。事實上，含有這兩個別扭的詞匯表達的習慣用語數不勝數，但這種別扭有助于推動人們重新思考以為知道和知道之間的關系。

我沒有想過學生在寫作課上創造出來的詞匯表達已經或者將要在學習這門課的學生之間或者在這門課程之外傳播。而且從傳播的廣度來看，這樣的表達可能只是微不足道的。但是從跨語言角度來看，作者創造了“認為知道”和“知道不知道”這樣的詞匯表達，這對于作者及作者的同行理解什么才是知道或者近乎知道(以及，具體來說，什么會阻礙人的認知)有重要的意義。此外，作者創作的這些表達也意味著作者建立起了一套作者與語言間不同的聯系——在上文中，作者并沒有聲稱英語是他/她的母語——即語言是作者自己勞動的產物，而不是作者必須要遵從的一套規則或者實體。

考慮到作者的母語不是英語，這更加值得注意。但正如Claire Kramsch 所言，很少有學習者意識到他們作為非母語講話人/行為者對一門語言的存亡、發展、用法和符號使用潛勢等方面的影響……盡管學習一門語言會造成語言重心偏離、沖突，并由此帶來新發現，但也不失為一種給予學習者自認為缺乏的話語介質的學術手段[“Contrepont”322 (我的翻譯)]③。

換句話說，雖然傳統意義上的語言，尤其是書面語言，被視為一種已存在的、學生必須置身其中寫作的恒定實體。但是從跨語言視角來看，所有的作者包括那些語言初學者都通過寫作在為維系和修正語言貢獻力量。

賦予學生這種話語介質的角色以及讓他們如同Kramsch那樣肩負起一門語言存亡的責任通常會讓人擔憂學生會因為具備這樣的能力而去破壞語言——他們會破壞習以為常的——也就是積淀的——行為。但是這樣的擔憂也表明我們甚至不夠信賴我們可能想要維系的語言行為的效用性，也不夠信任學生有興致也有意愿去維系既存的社會結構，同時還對當前語言實踐的無誤性表現出令人不安的迷信——認為這門語言已經完美到不需要改變。然而，從古至今，世界各地的語言實踐都表明這樣的假定更合乎情理，即當前被視為常見的語言行為確實用法得當，這樣的用法詮釋了為什么這些語言行為會流傳至今以及為什么大多學生和我們一樣都希望能夠創造新的意義而非破壞其原義。但是創造意義的手段的有效性還取決于語言使用者以及這些意義是否貼合當前的環境。如果這樣的語言行為不貼切，正如這名學生作者在上文犯的錯誤一樣，那就應該調整語言行為。

學習這門課的這位學生及他的同學所做的工作充其量被當做一種翻譯工作：找詞語來解釋其他文章——如這些學生閱讀過的文章中的詞語，然后重新思考閱讀的內容并找到兩個語境間的關系最終再翻譯自己的文字。語內抑或是語際翻譯需要費力確定何物會益于達成理解。學生比較“相同”文章的不同理解(翻譯)之后，再一次閱讀和理解(翻譯)該文章，此時的時間場域稍有不同，角度也略有差異，他們將會發現語言不僅僅只是思想的傳輸通道，他們應該并且必須不斷地對語言進行重新加工從而盡全力表達自己的思想。

這樣的工作對于學生在寫作課上努力嘗試的工作有實用價值。這無關乎技能培養，也不在于為其他類別寫作鋪路。反之，這是真正的作者所做的名副其實的工作，即改寫語言。一般而言，語言改寫為了達意會借用一些實用性強又用途廣泛的積淀語言行為。這也是語言工作。并且，遠超出我們想象的是改寫意味著改變這些語言行為，無論這種改變多么微不足道(如上文列舉的例子)都會帶來不一樣的含義。

多年來，從事這一工作的著名作者都得到了稱頌，但我們可以試著去肯定所有作者在這一工作中的貢獻。我們應當學會重視知道不知道的價值，而非自以為是地認為我們了解語言的本質、知曉學生寫作的能力。如此，我們才能認識到學生每天通過寫作為維系和修正語言所做的努力。

作者簡介

布魯斯·霍納(Bruce Horner)路易斯維爾大學(University of Louisville)的修辭寫作專業客座教授 (Endowed Chair in Rhetoric and Composition)，教授寫作和寫作理論以及教學法。其最近的專著包括RewritingComposition:TermsofExchange(2016),EconomiesofWriting:RevaluationsinRhetoricandComposition(與 Brice Nordquist and Susan Ryan 合編，2017),CrossingDivides:ExploringTranslingualWritingPedagogiesandPrograms(與Laura Tetrault 合編 2017), 及RewritingEnglishinRhetoricandComposition:GlobalInterrogations,LocalInterventions(與 Karen Kopelson 合編，2014)。

注釋

① 參閱Bawarshi et al.; Canagarajah,Translingual; Canagarajah,Literacy; Horner, Lu, Royster, and Trimbur; Horner, Donahue, and NeCamp; Horner and Lu, 《寫作與修辭研究的跨語言方法》，《當代修辭學》2016年第5期; Horner and Tetrault,Crossing; Lu and Horner, “Translingual”; Pennycook.

② 除方括號內容外，文章中引用學生論文的部分與學生的提交稿保持一致。該學生同意以匿名方式使用該文章。

③ “Peud’ apprenantsont conscience du rlequ’ilsjouententant que locateurs/acteurs non-natifs sur la vie ou la mort d’une langue, son développement, son usage, son potentielsémiotique …. L’apprentissaged’une langue étrangere, avec tout cequ’elleapporte de décentration, de conflit et de découvertes, estune des matieresscolaires les plus propices a … redonner aux apprenants la puissance d’agir discursive dontilspensentmanquer.”