深度教學的思與行

嚴彪

[摘 要]深度教學之“深”，并非知識內容本身的深度，而是通過教學活動，讓學生的理解和認識有深度；思維、情感投入有深度；體驗、感悟有深度；知識技能的掌握、運用有深度。而這些深度，很大程度上取決于教材研讀、教學預設及其實施的深度。研讀教材是深度教學的重要前提；精巧預設是深度教學的系統(tǒng)規(guī)劃；課堂駕馭則是深度教學的點睛之筆。

[關鍵詞]深度教學；思與行；小數(shù)的意義

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）08-0047-01

在課程改革實驗不斷深入的當下，“深度教學”已經受到廣大教師的關注，且正在成為自覺的教學行為。下面，筆者以“小數(shù)的意義”的教學為例，談談深度教學的實踐與思考。

一、教材研讀求深意

深度把握教材是深度教學的重要前提。研讀教材，要做到“準”和“明”，即準確把握教材的編寫意圖，準確認識教學內容在教材體系中的地位和作用及其發(fā)生、發(fā)展的來龍去脈；明確教學目標，其中明確教學重點、難點是關鍵。

此前初步認識小數(shù)時，以“把1元平均分”為背景和素材，通過把1元平均分成10份，用分數(shù)或小數(shù)表示其中的一份或幾份，從而幫助學生建立起關于十分之幾就是零點幾的認識。而“小數(shù)的意義”教學中，以“把1米平均分”為背景和素材，除了要豐富學生的感知外，更有其深意。數(shù)學知識是抽象的，而小學生的思維是以具體形象思維為主的。如何寓抽象的數(shù)學知識及其教學于鮮活的現(xiàn)實生活情境之中，甄選適切而典型的素材顯得尤為重要。把1元平均分10份、100份是學生熟悉的（角、分），但平均分成1000份甚至更多，則缺少了現(xiàn)實依托；而把1米平均分，再多都不為過，因為有納米。教材這樣編排正是順應了學生學習的心理特點，即對新知的感知、認識、體悟需要有具體或現(xiàn)實事物的支持。

二、教學設計求妙招

1. 貼近生活，活化教學

創(chuàng)設度量黑板底邊長度的情境，用米尺（無刻度）測量，可得底邊長1米多一些，剩下的部分不到1米。學生自然想到分米，即“把1米平均分成10份”（呈現(xiàn)刻度）。量得剩余部分是9分米多一些，且這次剩余部分不足1分米。順勢而為，“再把1分米平均分成10份，也就把1米平均分成100份”，量得5厘米。在分與量的過程中，學生自然地感悟到把1米平均分成10份、100份會產生小數(shù)，知道了小數(shù)的由來。如此教學，無聲勝有聲。

2.合情推理，發(fā)展思維

師：0.9米表示幾分之幾米？

生：0.9米表示9/10米，把1米平均分成10份。

生：90厘米表示90/100米，把1米平均分成100份，應寫成0.90米。

學生在交流中明確了90厘米到底是多少米，進一步得出5厘米是0.05米，這樣合情推理的結果是否正確，需要證明。

結合生活中“0.05元是5分”的證明，讓學生在這個知識的關節(jié)點上確信無疑，并拓展到不同的計量單位。而合情推理與演繹推理的結合運用，也進一步發(fā)展了學生的數(shù)學思維。

3.反向演繹，深化認識

將“練一練”中習題的第一幅圖稍作改動，把1個計量單位、一個物體、圖形等，即整數(shù)1平均分成10份，都可以用這個線段圖來概括。在先前的學習過程中，都是先想分數(shù)再寫成小數(shù)，學生難免會陷入思維定式。此時拋出這樣一組問題，可以立竿見影地逆轉學生的心理。

（1）要表示0.12，該選擇哪幅圖？為什么？（2）如果要在線段圖上表示0.12，該怎么辦？（3）要在線段圖上表示0.009呢？（4）要表示0.0009呢？……

學生在反向演繹的過程中不斷深化、內化對知識的理解。

三、課堂實施求藝術

實施課堂藝術需要教師有深厚的課堂駕馭功力和出色的語言調控能力。從學生年齡、心理特征出發(fā)，如換之以“小數(shù)0.6和誰是好朋友？是2/3，還是3/5？”，于反襯之下突顯小數(shù)與分數(shù)之間的關系，進而把它們結成對，輔之以富有童趣和針對性的藝術化語言，不用生拉硬拽，學生自然而然地說出了小數(shù)的意義，可謂平淡之中見神奇。

此外，在教育教學過程中，不可避免地會出現(xiàn)一些偶發(fā)事件，這是難以預設的。若能巧妙將其轉化為難得的教學資源，就會為課堂教學增添幾許意外的生機和活力。因而能靈活、藝術地應變課堂偶發(fā)事件，也是我們教師能夠達成深度教學的一項必備素養(yǎng)。

（責編 羅 艷）