基于學生現實，對接“思維關口”

林芳芳

[摘 要]在小學數學教學中，教師往往忽視了學生的基本學情，一味對學生進行硬性灌輸，導致課堂教學的失效。結合教學實踐，從學生的具體學情出發，從知識的生長點、延伸點、易混點三個思維關口入手，幫助改造、重組和豐富學生的新知建構，有效提升數學課堂的教學實效。

[關鍵詞]小學數學教學策略；課堂教學；教學實效

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）08-0091-01

數學是一門邏輯性、系統性很強的學科，教師要立足學生現實，從學情出發，抓住思維關口，從知識的生長點、延伸點、易混點三個方面入手，關聯數學知識各部分之間的關系，結合學生已有知識，進行遷移、重組和改造。現我根據自己的教學實踐，談談對這一問題的思考和體會。

一、基于舊知遷移，在生長點回顧

在教學中，教師要全面把握知識體系的整體結構，結合學生的已有認知，尋找知識的生長點，帶領學生及時回顧，關聯舊有的知識，通過遷移轉化，找到促進新舊知識之間的融合，從而提升學生的數學思維。

比如，在教學“乘法分配律”這一內容時，我發現，學生實際上早就運用過乘法分配律，只是當時運用的時候并不知道。這正好是一個“回頭看，溫故而知新”的好機會，能夠幫助學生深入理解乘法分配律。我讓學生回顧之前的乘法口算25×3，說說之前口算的方法，學生認為之前的口算就是將25分成20+5，這樣就是20×3=60，5×3=15，再將60+15=75；我又出示筆算題25×12，讓學生說說是怎么筆算的，并說出算理。學生梳理了筆算的算理，由此對算理有了深刻的理解，認識到之前學過的算理其實也是乘法分配律的算理。

在以上環節中，教師基于學生舊知的層次，借助對舊有知識的回顧，帶領學生復習了之前口算和筆算的算理，同時也對乘法分配律的理論支撐有了更深刻的認識，由此，讓學生的數學思維得到了重組和建構。

二、基于新知整合，在延伸點眺望

在實踐中，很多知識之間存在著緊密的關聯，教師可在把握整體知識脈絡的基礎上，根據學生的基本學情，結合知識體系當中的上下關聯，進行延伸和拓展，引導學生適度眺望。

比如，在教學“一位小數的認識”這一內容之后，學生已經深入理解了一位小數的意義，并能夠熟練讀寫一位小數，對一位小數與分數十分之幾的關系有了把握，此時，我引導學生思考：“華華身高1米5厘米，軍軍身高1.1米，你知道誰更高嗎？”學生很快指出，將軍軍身高1.1米換算成1米10分米，華華的身高1米5厘米換算成1米50分米，這樣就知道華華的身高更高了，我追問：“如果用米做單位，1米5厘米、1米7厘米，可以怎么表示？”學生提出用小數來表示，此時我再追問：“是1.5米、1.7米嗎？為什么？”學生發現，厘米和米之間的換算單位不是一位數，而是兩位數，因此不能用一位小數表示，可是到底如何表示呢？學生充滿了疑問，產生了新知學習的需求，為下一步繼續探討兩位小數埋下了伏筆。

以上環節，教師在學生熟練掌握一位小數的知識之后，并沒有止步，而是向前適當眺望，不但激活了學生的原有認知，而且激發了學生探索新知的欲望，提升了學生探索的興趣。

三、基于核心錯誤，在易混點質疑

在小學數學教學中，概念、法則、公式等屬于基礎知識，是數學教學的核心所在。為此，教師要基于學生的核心錯誤，引導學生比較、辨析，從而提高數學課堂教學的實效性。

比如，在教學“三角形的分類”這一內容時，學生對直角三角形、銳角三角形、鈍角三角形的認識容易陷入膚淺的表象層次，為此，我出示圖1～3，讓學生判斷是什么三角形。學生很快判斷出圖1是直角三角形，圖2是鈍角三角形，但到了圖3時，學生依然快速判斷為銳角三角形，此時我質疑：“真的是銳角三角形嗎？請舉例說明。”學生舉例一個銳角三角形中的銳角；我繼續質疑：“那鈍角三角形難道沒有銳角嗎？”于是，學生猜這個三角形是鈍角三角形，我仍然質疑：”那直角三角形難道沒有銳角嗎？”學生于是猜這是個直角三角形。接下來，我繼續質疑：“為什么有一個角是直角的三角形就是直角三角形，有一個角是鈍角的三角形是鈍角三角形，而有一個銳角的三角形就不是銳角三角形？”

以上環節，教師基于學生的錯誤，通過質疑，帶領學生在容易混淆的知識點處強化認知，讓學生認識到，根據露出的一個銳角，并不確定三角形就是銳角三角形，因為鈍角三角形和直角三角形中都有銳角。由此，學生也對銳角三角形的特點“三個角都是銳角三角形”有了深刻的理解，建構了新的數學概念。

總之，學生思維的發展，需要在已有認知的基礎上進行重組和改造，教師要基于學生已有新舊知識，把握知識的生長點、延伸點、易混點三個思維接口，新舊融合，去偽存真，才能實現課堂教學的有效性。

（責編 麥雪莉）