基于社會認同形成理論的全球化背景下外語教師的身份認同分析

王芳

摘要：全球化進程的加快推動了教學方法的加速變革，在改革的推動下教師身份認同受到了沖擊。本文從社會認同形成理論出發，采訪了兩位來自不同性質大學的外語老師，并就采訪結果進行了教師身份認同分析，為高效教師建設提供借鑒與參考。

全球化進程使人，貨物，文化和思想在更廣泛的背景下流動，從而鞏固了英語作為國際語言的主導地位。在許多國家，英語學習和教學已經成為一種不可逆轉的趨勢。在這樣的環境下，教師身份認同受到了廣泛的關注。盡管大量研究已經在這一領域付出了努力，但很少有人觀察到公立和私立大學中英語的教師身份之間的相似性和差異。

本文借用Wenger（1998）的社會認同形成理論，通過訪談，了解和分析了兩位中國大學英語教師（一所來自公立大學，另一所來自私立大學）的價值觀和感受，旨在研究全球化如何影響他們的身份形成。

一、身份的發展

為了全面認識外語教師身份的形成，在現代和后現代時期簡要回顧“身份”的概念是至關重要的。個人在現代主義中的身份在很大程度上取決于他/她的家庭或種族起源的等級狀態，并且保持不變，這意味著個人意義的建構很少發生，因為現代的“自我”是外在強加的（Kumaravadivelu，2012，p.5）。另一方面，后現代主義，一個我們都生活在其中的世界，將個人身份視為持續和動態發展的。鑒于這一時期在塑造個人身份方面具有更強的解釋力，外語教師被賦予了更大的靈活性，可以接受，部分接受或拒絕與全球化相關的課堂教學的傾向性思想和意識形態。然而，外語教師的身份形成將經歷一個涉及全球，國家，社會和個人因素的相當復雜的過程。

二、全球化影響下的中國英語教學方法改革

英語作為一種全球語言，因其語言和文化影響力而對非英語國家產生了多重影響。在中國，1978年采取的開放政策增加了與外國人進行面對面交流的機會，使英語學習不僅勢在必行，而且以交流為中心。這種新的需求使傳統英語教學的有效性受到質疑，因為許多畢業生被發現學習的是聾啞英語。為了解決這一學習問題，中國的大學和學校從西方招募了大量的外國專家，并從20世紀80年代開始實行交際語言教學（CLT）。然而，這種新方法在中國英語課堂中的應用引起了以下方面的關注：1）不同的文化背景，大班級和有限的教學時間（Lin，2002; Ouyang，2000，2003）; 2）教師嚴重依賴傳統的教師主導和考試導向模式; 3）缺乏采用交際教學法的英語知識和教學技能; 因此，外語教師面臨著制度要求與個人能力，撥款與適應之間以及個人決策與調整之間的艱難抉擇等，構成了外語教師職業認同形成的非常復雜的社會因素。

三、身份形成的社會理論

Wenger（1998）提出的社會認同形成理論認為一個人的身份不僅僅取決于先前存在的內部認知（個體思考）或外部認知（其他人的思考），還取決于人們如何通過生活發展它。因此，身份形成包括兩個過程：意義的識別和協商。

在識別方面，Wenger強調了三個維度，即參與，想象和對齊。參與作為塑造身份識別的關鍵因素之一涉及在社區中定位一個他/她正在做的與其他成員有密切關系的人。通過參與，人們可以認識到實際能力與預期要求之間的距離。另一個因素是想象力。想象的身份依賴于一個人對社會參與的想象而不是實際的參與（Day，1993; Goodson，1992）。根據Wenger（1998，p.177）的說法，它是“生成超越參與的自我和世界形象”。這種想象的自我和世界的身份可能是基于有限的經驗，因此有理由解釋這樣一個事實，即不僅從現實中的人身上，還要從從想象中的人身上認識自我。第三個認同因素涉及協調，其中一個人的工作的有效性更多地與遵守和效忠相關聯，而不是參與層。鑒于對齊涉及權力，小組（例如，機構）的身份可能代表其成員的身份。 Wenger（1998）也對純粹通過強制力實現的對齊所引起的分離和異化提出了擔憂。

身份形成的另一個過程是意義的談判。Wenger認為它是身份形成的基礎，因為通過意義的談判，人們能夠看到他/她在多大程度上做出貢獻并塑造所討論事件的意義。他認為，無法談判意義或意義的談判被拒絕將導致不參與和邊緣化。

四、對中國外語教師職業認同的訪談

（一）陳老師的教師身份描述：來自一所公辦大學

這項研究采訪了兩位在中國教英語的大學教師。陳老師在湖北省的一所國有大學任職。陳回憶說，在大學教師生涯的第一年，他被指派去教授微不足道或累人的課程，如英語發音或寫作，因為在他的學校，老教師通常優先選擇學科進行教學。寫作需要教師評估大量紙張的重負荷課程更有可能落在新教師的肩上。據他介紹，學校督導在第一年的教學中只聽過兩次課，為教學方法和教學計劃設計提供了改進的建議和指導。據他反映，他所在的大學的老師在選擇和調整教學方法方面一般都有很大的靈活性。例如，教師可以采用交際法進行聽說課程，并將交際法與傳統的精讀課程相結合。現實與他在書中讀到的教師身份想象力大不相同，中國英語教師必須面對眾多限制。學術監督機構通常不會干擾教學，除非學生抱怨教師的做法不利于學習。他提到的另一個方面是學校課程大綱，這是根據國家標準為學生的特點量身定制的，改動較少。教師在方法改革方面的投入可能在很大程度上取決于個人對專業發展的意愿。例如，具有提升職稱意愿的教師傾向于花更多的時間和精力去探索最新的教學方法，以便發表文章，而教師，尤其是那些已經工作多年的合格教師，通常會保持熟悉的方法。

（二）曹老師的教師身份敘述：來自一所民辦大學

曹回憶起她在一所培訓學校開始教學生涯的經歷，即使在招聘之后，在合格的教師對西方教學方法進行全面培訓之前，她還沒有被允許教學，這些西方的教學方法用于教授英語，發音甚至是演講技巧，如目光接觸和身體姿勢。這種經歷的影響在很大程度上影響了她的教學價值，并繼續影響她的實踐，因為她把工作轉到她現在的就職的私立大學后，像大多數類似性質的大學一樣，它們極大地依賴于口碑建設建立聲望吸引學生報考。這更好地說明了這樣一個事實，即私立學校經常修改學校課程大綱（一年一到兩次），以便跟上市場和學生的動態需求。教師可以調整課程引入的方法（建議使用CLT），條件是它適合特定的課堂環境。至于她個人，更加強調提高學習興趣的重要性。正如她所回憶的那樣，她現在工作的大學的教學協同準備給她留下了很大的印象，因為教師們經常集中討論教學內容，通過對具體內容的共同解釋和對教學模式的討論，教師還可以預測可能存在的問題并提出相應的策略，使他們不僅能夠相互學習，彼此之間也發展了良好的關系。但她也注意到，由于某些人的資歷和行政職位，使得他們的觀點比其他人更有價值。 她強調的另一個方面是靈活性與緊張之間的沖突。她說，學校督導定期參加新老教師課程，如果他們發現某些教師的課程有任何問題，或者他們收到學生關于教學的投訴，普遍的做法是：相關教師需要及時做出相應的修改，督導重新評估課堂實踐并給出最壞的后果。

六、教師身份分析

基于以上訪談結果，得出教師身份主要受以下三個層面的影響：

（一）資格和合法性

Lave和Wenger（1991）建議通過參與，學習和理解活動。這個過程可以被解釋為“不斷發展的成員形式”（1991），其中包含內部和外部因素。在這個概念中，成員資格不僅涉及一個人的知識和教學技能，而且涵蓋了與其他成員互動的能力和對一個人所參與的環境的理解的更廣泛的意義。陳的作為一名新教師的標簽使她處于被動狀態，無權選擇教授哪門課程等;曹在接受培訓學校的新教師培訓在獲得合法實踐之前的經歷都反映了“不平等權力關系導致的會員邊緣”（Tsui，2007，p.675）。同時，他們都需要學習和理解如何與其他成員相處以及了解學校的監督機制，以便與權威機構的規范和期望保持一致。

（二）談判意義

身份形成的另一個重要方面是參與者通過參與構建和談判意義的能力。陳老師對教師身份的極度限制的想象在他開始教學生涯后被打破，并且在決策方面具有很大的靈活性。 曹老師有類似的認可，但加強了一種關于協作學習的經驗，其中一個人的意義談判角色可以被其他成員疏遠或邊緣化。對于這兩種情況， 教師在實踐中可以進行很大程度的意義談判。例如，他們可以選擇采用或改編推薦的方法，前提是所使用的版本有助于英語學習并且被大多數學生接受。但是，各自大學的不同性質可能導致不同程度的靈活性和意義談判。正如中國眾所周知的那樣，國有機構的教學職位被認為是“鐵飯碗”，而私立機構的職位則是“陶瓷碗”，因為后者大學必須獨立于政府的財政支持為生存而戰，曹的描述經常修改學校課程大綱和教學督導經常考核學生的出勤率與陳老師所說的很不一樣，公立大學的課程大綱很少被修改，督導很少對他們施加壓力，除非有些老師收到學生的投訴。在現實背景下，遵守要求和差異容忍之間的跨度反映了教師參與意義談判的能力。

（三）國家，機構和其他成員層面

可以從兩種敘述中觀察到Wenger（1998）關于身份制定受權力影響的概念。 交際教學法被中國政府認可為是外語教學最有價值的方法之一，并且在國家課程中被明確地稱為推薦的英語教學方法，不僅對一線教育機構產生影響，而且對教育方面的出版物和期刊產生影響。在中國語境下研究交際教學法的文章可能會引起更多的興趣并更容易發表，這有助于解釋C陳老師對一些有志于晉升的教師投入的努力的解釋。同樣，出于各種考慮，拒絕在一些教師中進行改革表明了對權力的抵制。曹老師所在的大學的權力跡象尤其在三個方面也很明顯：第一，盡管教師可以有一定的調整空間，但對課程修訂要求遵守;其次，監管部門和人事部門等學校當局有權對教師進行評估，并有權終止聘用。第三，曹強調的小組工作表明，其他成員的權力也可能影響教師身份，導致不參與或邊緣化。因此，具有等級權力的制度中的不對稱權力關系將導致教學方法采用的不可協商性。

六、結論

陳和曹作為中國外語教師的敘述反映了中國大學教師身份的復雜圖景，這是由Wenger（1998）提出的強有力的社會認同理論所解釋的。在這兩種情況下，教師的身份都涉及合法獲取實踐，建立與成員的關系，與權力保持一致以及意義協商的過程。不同過程的相互作用可以產生滿足感（例如，方法采用的更大靈活性）或沖突（例如，在小組工作中不接受觀點，某些類別受到檢查員的挑戰）（Tsui，2007）。

教師教育者或教育管理者必須意識到教師身份形成的復雜過程以及新教師參與識別和發展專業能力的重要性。他們還應該理解“社區社會結構中的權力關系與更廣泛的社會政治背景密不可分”（Tsui，2007，引自Freeman&Johnson，1998），這將為他們制定明智的政策以創造促進環境提供指導。從而讓教師更有動力提高教學能力。國家和地方教育當局需要了解公立和私立大學之間的不同機制，并充分利用“權力”來平衡教師身份的緊張。

參考文獻：

[1]Kumaravadivelu， B. （2008）. Cultural Globalization and Language Education. New Haven， CT：Yale University Press.

[2]Tsui， A. B. M. （2007）. Complexities of identity formation： A narrative inquiry of an EFL teacher.TESOL Quarterly， 41（4）， 657-680.