基于ICG和角色互換的計算機應用基礎教學改革探索

田茂毅，盧行偉，李 慶

（西華大學 應用技術學院，四川 成都 610039）

0 引 言

21世紀是數據大爆炸的時代。近幾年，隨著硬件技術的快速發展以及云技術的廣泛應用，計算機能力已經成為一項基本的生存技能。

計算機應用基礎是將學生引入計算機世界的一門基礎課程。隨著科技的發展，這門課程已經嚴重滯后于社會的發展。國內初等教育地域差異明顯，使得學生對本門課程的認知水平參差不齊。專科學校為了加強學生的實踐能力，實施“2+1”培養模式，使得前兩年課程安排非常緊湊，對每門課的課時進行壓縮，特別是基礎課程。

針對這些問題，教育先試者進行了很多嘗試：從提高學生學習興趣的角度，提高計算機基礎課程教學質量[1]；改革“2+1”模式下非計算機專業大學計算機基礎課程體系[2]；引入微課等教育新技術，改革大學計算機實驗教學[3]。雖然這些嘗試得到了一定的成效，但是都從教師教學的角度出發，沒有研究學生如何學習。實施這些方法時，替換教師或者課程，效果就大打折扣。

1 ICG與角色互換教學模式

1.1 ICG

ICG模式包含independent（獨學）、compared（對學）和group（群學）。學生通過點、線、面三維立體相結合的學習方式，在每個相對獨立的團隊中，通過課前independent（獨學）、課中compared（對學）和課后group（群學），完成對計算機應用基礎課程所有知識點的學習，最終熟練掌握本課程內容。“獨學”模式，由教師給出知識點，學生獨立完成，以培養學生的獨立思維能力，調動學生的學習積極性；“對學”模式，是學生在知識點認知上的碰撞與爭鳴，從而達到對知識的升華；“群學”模式，是提升學生對課程知識認知的高度和深度，是再次對知識的升華，加強學生對整個課程的理解和鞏固[4]。

1.2 角色互換

師生角色互換，改變以往教學模式中教師“一言堂”式的教學[5]。教師將計算機應用基礎課程的知識點一一列舉，引導學生通過ICG學習方式，逐漸將身份轉換成課堂的主講。學生通過對列舉知識點的闡述，加深對本課程的認知。教師作為學生的角色，將有疑問的部分，及時提出并共同探討，從而增強學生獨立思考和處理問題的綜合素質。師生角色互換課堂中，要求學生按照團隊分配任務進行課前準備，形成個人的認知，完成獨學；課中對某一問題或某一知識點進行講解，逐層深入地理解知識點，完成對學；課后通過團隊討論總結，升華對整個課程知識點的認知，完成群學[6]。

2 課程現狀及問題分析

2.1 課程現狀

計算機應用基礎課程作為學院各專業學生的必修課程，其教學目的在于培養學生的計算機能力，以便學生能熟練運用計算機技術解決工作中遇到的問題。內容主要包括計算機的組成、操作系統的基本操作、常用辦公軟件的應用以及計算機網絡的基本常識[7]。

本門課程教學運用理論教學和實踐教學相結合的模式，現有的教學模式是理論教學占主導部分，主要是教師對知識點的講解；實踐教學占輔助部分，主要是通過學生完成作業的方式實現。

另外，為了提高學生的就業競爭力，可將計算機應用基礎課程對接全國計算機等級考試（一級MS Off i ce）；同時，全國計算機一級證書也是學院的雙證書制度之一。

2.2 課程問題分析

大班教學，課時壓縮。理論教學中，教師忙于知識點的講解，無暇顧及學生對知識點的接受程度；實踐教學中，教師對于應接不暇的問題難以面面俱到，也沒有更多的精力考慮學生的學習程度、學習效果和學習思路。

學生的計算機水平參差不齊，現行的教學模式無法顧及學生對知識的接受速度及接受程度。學生學習過程中，經常出現兩極分化的現象，且相互影響，造成很多學生出現厭學情緒。

雖然教師在第一堂課時就已明確計算機應用基礎課程與全國計算機等級考試之間的關系，學生也知道該門課程的重要性，但是以上原因仍然造成學生對該課程整體表現出“心有余而力不足”的情況。

3 融合ICG和角色互換的教學改革探索

通過對計算機應用基礎課程現狀及問題的分析，可以發現在現有條件下，提高學生學習效率，是一個非常重要的問題。教師可引入ICG，實施組隊互助，實現獨立自主學習、結對對照學習和組隊互助學習；變被動學習為主動學習，實施師生角色互換，進行教學改革探索。

3.1 引入ICG，實施組隊互助

針對教學過程中學生兩極分化、相互影響，甚至出現學生厭學的情況，可以通過引入ICG，實施組隊互助，改變這一現狀，意在讓計算機水平相對較高的學生正面影響并帶動其他學生一起學習，并使其在學習中相互幫助、合作學習，實現獨立自主學習、結對對照學習和組隊互助學習。

具體實施規則：首先，將計算機應用基礎課程內容劃分為具體的知識點，實施獨學；然后，學生間兩兩結對，結合知識點，實施對學；最后，兩兩結對的學生自由組合，建立團隊，實施群學。在前4周的教學過程中，教師發掘出計算機能力較強的學生進行重點考查，并根據最終結果確定為團隊隊長。

3.2 變被動學習為主動學習，實施師生角色互換

傳統教學中，教師常常忽略學生這個主體，“一言堂”的方式進行理論教學，使得學生往往只是被動學習。計算機應用基礎課程對實踐能力的要求非常高，傳統教學方式導致學生學不懂、學不會、不會學，不懂為什么學。交換教師和學生之間的角色，讓學生成為課堂的主體，站上講臺闡述自己對知識的理解，不僅能夠讓學生掌握闡述的知識點，還能夠讓學生得到鍛煉，如語言的組織與表達、臨場的發揮與應變、邏輯思維能力的訓練等，從而進一步增強學生的綜合素質能力。當然，角色互換是在實施ICG教學模式的基礎上完成的，因為要較好地完成角色互換，就必須建立在獨立自主學習、結對對照學習和組隊互助學習的基礎上。

具體實施規則：為了使學生能積極主動地學習，根據教學進度安排，可將師生角色互換劃分為3個階段。

第1階段（1—4周）：以教師講解為主，課后留下問題，并要求學生認真準備解答；下次授課時，隨機挑選團隊的隊員回答。

第2階段（5—10周）：逐漸加深課后問題的難度，并且要求每個團隊輪流上臺闡述相關知識點及問題；上臺闡述的學生是除隊長以外的其他隊員，并且不能重復上臺。

第3階段（11—14周）：要求學生綜合本課程中所學習的所有知識，完成相應的大作業；下次授課時，隨機抽取一個或幾個團隊，推薦任一學生上臺講述大作業。

整個課程中，師生分別占用課堂時間比例變化如圖1所示。

4 教學改革探索的具體措施

4.1 實施ICG，發掘團隊Leader

安排在第1階段1—16課時。教師講授第一次理論課時，宣布ICG模式規則，并立即形成初步方案，但不確定團隊Leader。通過獨學模式，考核學生個人簡歷制作、針對學生進行國家計算機一級模擬考試并抽取學生回答課堂問題，發掘計算機能力較強的學生。最遲在第4周確定每個團隊的Leader，并由各團隊Leader主導完成團隊的最終組建。

4.2 融合ICG和角色互換

安排在第2階段17—40課時。課前，要求學生提前預習課程內容，由各團隊Leader具體負責，以獨學、對學和群學的方式完成。通過預習并形成問題列表，以群學方式討論給出可能的解決辦法。

課堂上，首先以團隊為單位，由學生闡述課前預習中遇到的問題及討論得出的解決辦法，然后由教師根據問題列表，點評每個團隊給出的解決辦法并進行分析，最后給出最優的解決辦法。

課后，布置一些與知識點緊密相關的作業，要求以團隊為單位通過群學模式完成。下次授課時，教師隨機抽取某個團隊中的隊員上臺進行作業講解。

4.3 融會貫通，綜合應用

安排在第3階段41—56課時。通過之前的學習，學生已經基本學完課程的重點知識。本階段的主要任務是如何使學生將學習的內容結合起來，融會貫通并進行綜合應用。

本階段主要以大作業的形式進行，仍然以團隊為單位完成，各團隊Leader負責具體實施。作業過程中，必須有團隊隊員的獨立思想“I”、隊員之間的思想碰撞“C”以及整個小組的群體思維“G”。課堂上，教師隨機抽取任意隊員上臺講述作業并進行點評，就相關知識點進行提問。

5 實踐與反饋

融合ICG和角色互換教學模式的計算機應用基礎教學改革，在我院2016級學生中進行了實踐。完成實踐的各個階段后，通過模擬考試系統考核學生，并對考核數據進行對比分析，各階段模擬考試成績數據對比如圖2所示。

圖1 師生占課堂時間比例變化

圖2 3次模擬考試成績數據對比

由圖2可知，分析各階段完成后考核得到的模擬考試成績，可以看出，教學改革實施后，學生計算機水平得到了顯著提高；同時，未出現兩極分化，更沒有學生出現厭學情緒。在ICG及角色互換的模式下，學生充滿了學習熱情，能相互幫助并積極主動地上臺講述相關內容，得到了更多鍛煉的機會。

另外，實施教學改革之前，我院2015級學生第一次參加國家計算機一級的過級率為45.85%；實施了教學改革之后，2016級學生第一次參加國家計算機一級的過級率為80.32%，第一次過級率有了顯著提高。

由以上兩類數據反饋可知，實施融合ICG和角色互換的計算機應用基礎課程教學改革是有效的。

6 結 語

融合ICG和角色互換的教學改革很好地調動了學生積極性，讓學生更好地理解和掌握了所學知識點，同時提升了學生自身的綜合素質和能力，并且學生的國家計算機一級的過級率有了顯著提高；使得教師在有限課時的情況下，充分培養學生自主學習及獨立思考的能力，讓課堂不再是“一言堂”，而是以學生為主體的一個知識學習與碰撞升華的樂園。在接下來的探索中，我們會進一步完善ICG規則及優化師生所占課堂時間比例，以達到更佳的教學效果。

參考文獻：

[1]盧行偉. 初探如何提高“計算機與信息技術應用基礎”課程教學質量[J]. 動動畫世界·教育技術研究, 2012(8): 187.

[2]盧行偉, 田茂毅, 李慶, 等. “2+1”模式下非計算機專業大學計算機課程體系改革實踐: 以應用技術學院為例[C]//西華大學2016年教研教改論文集. 北京: 高等教育出版社, 2017: 108-112.

[3]盧行偉, 李慶, 田茂毅, 等. 基于微課特點的大學計算機實驗教學改革實踐[J]. 實驗技術與管理, 2017, 34(1): 175-177.

[4]梁大偉, 逄麗影, 劉永紅, 等. 思政課“ICG”三教學模式的評估、推廣及完善: 以“中國近現代史綱要課程”為例[J]. 現代交際, 2016(2): 252.

[5]李菲. 師生角色互換教學模式下高中生英語學習情感態度的實證研究[D]. 延安: 延安大學, 2013: 30-31.

[6]李嬋娟. 角色互換在ICG三維教學模式中的運用: 以“中國近現代史綱要”為例[J]. 新校園, 2017(3): 36-37.

[7]許盟. 項目化教學模式在高職計算機應用基礎課教學中的應用[D]. 長春: 吉林大學, 2014: 8-10.