摘 要：課本劇通過對文本內容進行藝術再創造，把文字變成生動的藝術形象，寓藝術欣賞與創造于一體，能有效激發學生的學習潛能和對語文學習的興趣。課本劇表演的主要策略有：帶入情境，發展語言感受力、表現力、審美力；鼓勵想象，通過對生活場景、人物活動等的想象，發展思維；強化認知，讓美好的形象深植于內心，并內化為精神品質。

關鍵詞：課本劇表演 閱讀教學 語言 思維 品質

一、課本劇表演的緣起

教育戲劇是20世紀初英國將戲劇列入學校課程之后逐漸發展起來的一種教學方法。本該出現在藝術領域的戲劇技巧，被當成有效的教與學的媒介，通過建立以教師為引導、學生群體參與為主體的互動關系，提高學生學習的自主創新性。課本劇是戲劇與教育結合的較為成熟的產物，通過對文本內容進行藝術再創造，把文字變成生動的藝術形象，寓藝術欣賞與創造于一體，能有效激發學生的學習潛能和對語文學習的興趣。

我校將課本劇表演融入閱讀教學，主要立足三點：一是當前的教學內容。現行小學語文教材有不少生動有趣的故事，以蘇教版教材為例，童話《螞蟻與蟈蟈》、寓言故事《狐貍和烏鴉》《狼和小羊》、科學童話《小稻秧脫險記》《跟蹤臺風的衛星》、人物故事《林沖棒打洪教頭》《負荊請罪》等，內容豐富，情節性強，人物性格鮮明，語言富有個性，都是可以開發的、較好的課本劇表演素材。二是小學生的學習特點。小學生的形象思維能力和想象能力比較強，又天生愛表演，讀到有趣的故事，便會身臨其境地進入課本情節，進行創造性表演。三是學校的課程建設。我校圍繞“口才與表現”的主題，將語文與藝術、思想品德等多門課程融合，形成了一個序列化的校本課程體系：低年級的“朗誦與講述”、中年級的“演講與主持”、高年級的“辯論與表演”。一系列的訓練，使得學生的語言表現力大大增強，為課本劇表演提供了堅實的基礎。

這種新穎獨特的語文學習方式極大地提高了學生學習的自主性，也為他們提供了豐富的語文實踐機會，如改編劇本、記住臺詞、排練表演等，使學生的語文素養得以實實在在地生長。

二、課本劇表演的策略

（一）帶入情境，發展語言

課本劇表演是語言和形體的藝術。課文生動的故事情節以及經典的臺詞，為課本劇表演提供了很好的語言素材。而要演好課本劇，學生必須熟記劇中人物的臺詞，深入理解故事的思想內涵，把握人物的性格特征。因此，營造具體的故事情境，讓學生不知不覺中成為故事中的角色就顯得尤為重要。

1.強化語言感受力。

文本故事情節，必須由具體的人物形象來支撐，而人物形象的塑造，又必須由符合人物性格特征的語言來豐富。在具體的情境中理解人物語言，強化語言感受力，對于提升課本劇表演質量大有好處。

如部編版小學語文二年級上冊《狼和小羊》一課中有這樣的一段對話：

小羊吃了一驚，溫和地說：“親愛的狼先生，我怎么會把您喝的水弄臟呢？您在上游，我在下游，水是不會倒流的呀！”

狼氣沖沖地說：“就算這樣吧，你總是個壞家伙！我聽說，去年你經常在背地里罵我，是不是？”

教學這一段時，筆者分兩個步驟進行引導，為課本劇表演打下基礎：一是提醒學生關注兩個提示語“溫和地”“氣沖沖地”，以準確把握人物說話的語氣，生動再現當時的場景，表現“小羊”和“狼”不同的內心世界和性格特征。二是鼓勵學生聯系生活實際想一想表現“溫和”和“氣沖沖”兩種不同語氣的方法，比如，好朋友溫和地對你說話時會是怎樣的表情和語氣，爸爸生氣時對你說話會是怎樣的神態、動作，他的音量有什么變化等。在深入交流的基礎上，再讓學生演一演，他們不但能通過語氣表現出狼的“氣沖沖”“氣急敗壞”和小羊的“溫和”“善良”，還會主動豐富課文語言，下意識地融入狼發怒時“叉腰”“蹬腳”“怒視”的動作和小羊辯解時“驚訝”“思考”“疑惑”的神態，生動到位地表現出了小羊雖柔弱但會據理力爭、狼兇殘狡猾又蠻不講理的特點。而這些，都是語言豐富的體現，是靠單純的朗讀所無法表現出的。

2.側重語言表現力。

表演是創造性藝術。課本劇表演也不例外，需要觀照語言表現力，提醒表演者根據自己的理解對人物語言進行再加工，通過語調、表情、動作等的變化，表達自己對文本內容的獨特理解。

比如《會走路的樹》一課中有這樣一句話：“‘去年的那棵樹，原來是你的爸爸呀！’小鳥叫起來。”閱讀這一段，筆者聯系課文情境，提出疑問：“小鳥從遠方歸來，發現他遇到的小馴鹿原來是好朋友的孩子，此時他會是怎樣的心情呢？課文是通過哪個字表現小鳥心情的呢？”學生很容易就發現“叫”字表達了小鳥的情感。一個“叫”字，生動再現了小鳥當時激動、高興、熱淚盈眶的畫面。那小鳥會怎樣表達自己的激動、高興之情呢？筆者出示了句式：“‘去年的那棵樹，原來是你的爸爸呀！’小鳥_______叫起來。”讓學生填一填，演一演。橫線留白為學生提供了較大的想象空間。學生思考交流后，在表演小鳥的驚喜時，有的說：“小鳥驚喜地叫出聲來，邊拍手，邊歡呼”，有的說：“小鳥激動得熱淚盈眶，展開雙翅圍著小馴鹿轉圈兒”，還有的說：“小鳥一邊表達自己見到小馴鹿時的驚喜，一邊緊緊地擁抱了小馴鹿”。可見，聯系課文情境，抓住關鍵詞引導學生體會人物情感，再通過表演表現自己對文本內容的理解，能讓學生的語言在無形中得到提升。

3.觀照語言審美力。

課本劇表演能讓學生在濃濃的藝術氛圍中感受道具服裝之美、場景之美、人文思想之美，并在排演課本劇的過程中得到語言審美力的提升。

蘇教版小學語文五年級下冊的《望月》一課主要為讀者呈現了月下之景、月下吟詩、月下幻想三個方面的內容。其中，“我”和小外甥月下吟詩時你一句我一句的情景最是動人。很多教師處理這一環節時習慣采用小組對詩的形式，讓學生你一句我一句地朗讀。這種看似熱鬧的朗讀其實很容易破壞文本描繪的靜謐美好的意境。對此，筆者采用了課本劇表演的形式，和學生一起推敲斟酌每個句子所呈現的意境。如針對“詩，和月光一起，沐浴著我們，使我們沉醉在清幽曠遠的氣氛中”這句，筆者引導學生圍繞“怎樣才能恰到好處地表現詩中清幽曠遠的氣氛”這一問題展開討論。之后，學生陸續提出建議，如“選擇一幅月夜背景圖，圖中有：深藍的天空，明月高懸，平靜的江面上，泊著一艘紋絲不動的江輪”“劇場的光線要調暗些，營造出月夜的朦朧意境”“還要有音樂，可以配上舒緩的古琴或是古箏曲”“可以配《漁舟唱晚》，我們古箏老師教過！”……根據他們的建議，筆者選擇了相關的圖片和音樂，營造出與課文內容相呼應的月下寧靜、美妙的江面情境。在這樣的情境中，學生的表演對白不再是你一句我一句比誰的聲音高，比誰背得快，而是帶著自己對本文語言的獨特審美，先后讀出了“少時不識月，呼作白玉盤”“明月幾時有，把酒問青天”“床前明月光，疑是地上霜”“野曠天低樹，江清月近人”等詩呈現的寧靜幽遠的意境。更為奇妙的是，在這種意境中，學生仿佛也被這寧靜的氛圍所感染，逐漸變得安寧。品讀著古人那些吟詠月亮的詩句，他們的身心都仿佛受到了洗禮，不知不覺中便與文中景融為一體。毋庸置疑，學生通過表演朗讀營造月夜氛圍的過程，正是審美創造的過程。

（二）鼓勵想象，發展思維

文字是靜態的，但學生的想象力卻是動態豐富的，他們能通過想象把靜態的符號語言轉化為動態的情境語言。課本劇表演是創造性活動。鼓勵學生自由想象，促使他們在改編劇本和表演時根據自己對文本內容的理解增減臺詞、增加動作，既有助于挖掘文本意蘊，又能讓創造性思維充溢整個表演過程。

辛棄疾的《清平樂 村居》描繪了一幅幸福祥和的農村生活圖景。全文短短46個字，卻隱藏著豐富的意蘊和內涵，同時留給了讀者極大的想象空間。教學這首詞，筆者引導學生從兩個角度展開想象。

1.關于生活場景的想象。

《清平樂 村居》一詞中的“茅檐低小，溪上青青草”兩句呈現了鮮明生動的農村生活畫面。在組織學生推敲課本劇表演細節時，筆者鼓勵他們立足自己的已有生活經驗，描述補充這幅畫面。一開始，很多學生都是就文字本身勾勒畫面，描繪出了如“夏天的鄉村，草木豐茂。一條清澈的小溪淙淙地流著，岸邊小草青青，點點野花仿佛繁星點綴。溪邊有一座茅屋，屋檐低垂……”這樣的畫面；隨著討論的深入，大家便開始關注起了細節，生發了如“清澈的小溪里，魚兒歡快地游著，不時有小魚兒躍出水面”“屋檐下，掛著一串串鞭炮似的紅辣椒”“一只大黃狗正悠閑地趴在樹蔭底下乘涼”“溪里的荷花開了，亭亭玉立，美不勝收”等多幅襯托寧靜美好、生機盎然畫面的想象。如此，表演就不再是按部就班的臺詞復制、一板一眼的規范表演，而是充溢鮮活言語和生動情態的真情演繹。

2.關于人物活動的想象。

《清平樂 村居》一詞中一共出現了五個人物：白頭發的老爺爺、老奶奶和他們的三個兒子。全文寥寥數語就將一家五口各自的生活情態展現得淋漓盡致，但對于蘊含的人物活動細節，卻只能憑借想象來完善。只有對人物的語言、神態、動作等有了深切體會，表演才能有聲有色。因此，在推敲人物對話時，筆者組織每個小組進行討論交流，再現詞作中的五個人物的動作、話語、神態等，再選其中一個或兩個人物演一演。在這樣的想象空間中，各小組都積極交流，并先后再現了精彩的場景。

有一個小組的表演圍繞老爺爺、老奶奶的活動展開，呈現了如下場景——

老爺爺、老奶奶相依坐在茅屋前。老爺爺手握小酒壺，不時抿一小口，瞇起眼睛，像是在回味老酒的醇美，又像是在回憶美好的往事；老奶奶呢，只見她一手托著兒子的舊衣服，一手穿針引線，細細縫補著手中的衣物。微風中不時傳來他們低低的絮語。“老太婆啊，今天我真是高興啊！你看，豆子眼見一天天大起來，到秋天我們就要準備大豐收嘍！”“是啊，真是讓人看著歡喜！一轉眼，咱們的三個兒子都長大了，他們也能幫襯著干活了，多好啊！”

還有一個小組的表演圍繞大兒子的活動展開，呈現了如下場景——

烈日當空，田地里，大兒子戴著斗笠，脖子上還掛著一條毛巾，正低著頭、彎著腰細細地給豆苗鋤草。汗水不時地從他的額頭滴落下來，他也不時地撩起毛巾擦一把汗，又埋頭繼續干起活兒來。過了好久，他直起腰要歇一會兒，放眼自家的田地，只見豆苗長得綠油油、肥嫩嫩的。他不由得綻開笑容，繼而朝著屋檐下的老父老母喊道：“爹、娘，看看咱家的豆苗長勢多旺啊，今年肯定會有個好收成！”說完，又勁頭十足地干起活兒來。

通過想象，學生聚焦生活細節，生動再現了農家生活的恬淡、幸福。他們把文字所描述的畫面進一步具象化、立體化，想象出了符合人物年齡和身份的動作、語言，讓思維更深入，讓表演更生動。

值得一提的是，教材中的很多課文故事拓展空間較大，對于提升學生的發散性思維很有益處。進行課本劇表演前，可以先鼓勵學生順應文章的原意展開想象，續編故事情節。如蘇教版小學語文三年級下冊《我應該感到自豪才對》一課中，小駱駝跟媽媽一起到沙漠中走了一趟后，深深體會到自己原本看起來丑的腳掌、睫毛和肉疙瘩其實都是大有用處的。對此，筆者組織學生圍繞“當小駱駝再遇到小紅馬后又會發生什么事呢？小駱駝會跟小紅馬之間有著怎樣的對話呢？”這一話題展開想象，學生借助自己的生活經驗進行想象續編，創造性思維得到了有效拓展，表演也達到了預期的效果。

（三）強化認知，塑造品質

中國古代名士的風骨，如包拯的秉公執法、剛正不阿，岳飛的正義凜然、精忠報國等，大都是通過戲曲、影視劇一代代傳承下來，并最終成為民族精神的一部分。當前的小學語文教材中有許多課文都涉及傳統文化經典，傳遞著人類美好的情感。強化學生認知，豐富課本劇表演的內容和形式，能讓美好的形象深植于學生內心，并最終內化為他們的精神品質。

蘇教版小學語文四年級上冊選入的《九色鹿》一課，是被記載在敦煌壁畫上且廣為流傳的民間故事。故事中的九色鹿美好善良、樂于助人，而被它所救的調達卻貪婪自私、背信棄義。這兩個人物形象鮮明，指導學生表演時，要不斷豐富他們的情感體驗，強化他們的道德認知，使他們獲得情感的熏陶與靈魂的洗禮。基于此，在課本劇表演的最后環節，筆者設計了兩個場景組織學生討論。第一個場景是：眾人聽了九色鹿的話以后會怎么說、怎么做呢？第二個場景是：國王放了九色鹿并且下令全國臣民永遠不許傷害九色鹿，回到皇宮以后，國王會怎么跟王妃交代呢？請大家幫國王出出點子。

針對第一個場景，學生以小組的方式進行劇本臺詞的改編和設計，每個人都發表了自己的看法，如“調達，只是為了得一點賞金，你就背信棄義，出賣自己的恩人，你的靈魂何其骯臟啊”“調達啊，調達，難道金錢比做人還重要嗎？人無信則不立，你這樣的人，再也沒有人相信你了”等。從學生的發言就能看出，他們對調達這一人物形象背信棄義、恩將仇報的無恥行徑已有深入的認知，并通過情緒化的語言表達自己的憤懣和不滿。這種激烈的情緒通過課本劇表演的方式發泄出來，便能強化學生的情感體驗和道德認知，進而幫助他們塑造品質。

針對第二個場景，學生積極調用自己的已有認知幫助國王“出點子”，有的說：“愛妃，九色鹿之所以美，不僅僅因為它雙角潔白如雪，身上有鮮艷的毛色，更因為它善良慈悲和舍己救人的品質。它的美是在心靈，而不在外表。如果我們只是為了得到它的毛皮而殺了它，這不是讓世人認為我們只看重外表美、不注重心靈美嗎？這樣的話，老百姓也會認為，自己眼中原本美麗的王妃，僅僅因為一張鹿皮就變成了狠毒的人。”“愛妃，為了幫你得到漂亮的毛皮衣服，我重金懸賞捕捉九色鹿。竟不知，金錢的誘惑往往會放大人性的缺點！你不知道，那調達為了得到賞金，竟背信棄義、恩將仇報，置他救命恩人的性命于不顧。我差點就釀成大錯，讓這個無恥的小人得逞，傷害了善良的九色鹿。你也是美麗善良的人，這樣美好的動物，我們還是讓它回歸山林，自由快樂地生活吧。”……

可以說，上面兩個場景的設計是對全文的總結、回顧與延伸。王妃是隱在文中的一個關鍵人物，雖然著墨不多，但如果不是她想要九色鹿美麗的毛皮，就不會有故事的發生。不管是站在人們的角度談對調達的看法，還是幫助國王出安撫王妃的點子，都是提升學生情感認知、實現道德升華的有效途徑。借助這兩個場景的演繹，學生一次次走進角色，體驗劇中人物的情感，對文本涉及的美丑觀、是非觀逐漸有了清晰的認知。而且，故事中的優秀文化、人物精神也一點點地融入他們的骨血之中，為他們的品質塑造打下了基礎。

還有像《負荊請罪》《林沖棒打洪教頭》《公儀休拒收禮物》等經典作品，都是通過生動的故事傳遞著傳統美德。其中，廉頗的知錯就改、藺相如的深明大義、林沖的謙遜禮讓、公儀休的清正廉潔等優秀品質，都能通過課本劇表演深入學生心靈，并在潛移默化中內化為學生的品質。

當然，將課本劇表演融入閱讀教學，只是為教學提供一種可以嘗試的路徑，而不是目的。具體實施過程中，教師還是要給學生留有足夠的自主探究空間，讓他們的創造力得以充分地發揮。充分放手，允許學生最大限度地創新，他們在語文學習的探究之路上就能越走越深。

本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題“提升兒童綜合素養的‘口才與表現’校本課程建設”（編號：D/2015/02/331）的階段性研究成果。

參考文獻：

[1] 周勝南.從模仿到重述——淺議教育戲劇視野下的課本劇創作[J] .藝術教育，2013（10）.

[2] 王崧舟.叩問意義：核心素養語用教學新視野[J] .教學月刊（小學版），2017（5）.

[3] 唐正蓮.課本劇表演讓小學語文課堂更精彩[J] .中國科教創新導刊，2014（9）.