幼兒園新任教師專業發展特點及培養策略

為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》，積極發展學前教育，著力解決當前存在的“入園難”問題，國家出臺《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》，于2011-2013年實施學前教育三年行動計劃，加大財政投入和教師隊伍建設，初步緩解“入園難”問題。此后，第二個、第三個三年行動計劃陸續開展，幼兒毛入學率節節攀升，幼兒園數量不斷增加，相應的幼兒教師數量也在增加，其中不乏剛剛走入工作崗位的年輕教師和轉崗教師。

在學前教育蓬勃發展的同時，黨和國家提出要辦人民滿意的教育，提升教育質量。2018年中共中央出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出全面提高幼兒園教師質量，建設一支高素質善保教的教師隊伍。新任教師作為教師隊伍中越來越龐大的一個群體，其專業發展直接關系到教師隊伍的整體發展。分析其專業發展特點，找準需求，根據教師的實際需要進行針對性培養是當下的迫切需求。

本文從我園新任教師居多的實際出發，通過問卷調查、觀察法、訪談法了解新任教師的特點和需求，以求制定符合實際的新任教師專業發展培養策略。根據已有研究，本文中的新任教師主要指對學前教育事業感興趣，獲得教師資格證，并在幼兒園從事教學工作三年以內的教師。《幼兒園教師專業標準（試行）》將教師專業發展定義為幼兒園教師在專業理念與師德、專業知識和專業能力三個方面不斷發展，逐步達到專業成熟的過程。

幼兒園新任教師的專業發展特點

幼兒園新任教師的分類 "根據不同的劃分方法可將新任教師分為不同類型。

一是按專業分。按專業可分為學前教育專業背景和非學前教育專業背景兩種。當前幼兒園教師中大部分為學前教育專業畢業，中專、大專、本科學歷不等，以中大專為主。同時，也有一些非學前教育專業人士加入到幼兒教育事業的大家庭。他們有的是直接轉崗，有的是在研修更高一級的學歷時，選擇了學前教育。學前教育背景的教師，在學前教育知識的系統性和連續性上比較占優勢;非學前教育背景的教師，雖然在專業知識上占優勢，但其他專業的背景，讓其看問題的角度有所不同，擴大了教師知識和視野的廣度。不管專業背景如何，在進入幼兒園開始實踐教師崗位時，教師們都需要時間適應，以及在實踐中不斷反思。

二是按教齡分。按教齡可分為入職1年的教師，入職1-2年的教師和入職2-3年的教師。一般而言，將新入職3年以內的教師統稱為新任教師。在3年以內的新教師也有所不同，可根據教齡繼續劃分。有學者提出，新入職第1年對教師的成長特別重要，通過觀察，我們也發現，與已經工作兩三年的教師相比，剛剛參加工作的新教師，還不能算嚴格意義上的教師，很多人是第一次接觸孩子，大都的都是指導教師讓干什么就干什么，遇到事情想法還不成熟，遇到挫折容易受挫。而度過新入職的第1年，部分教師能夠很快進入教師的角色，開始重點關注幼兒，并且能夠更加清晰地了解自身，有目的地補足不足。但還是不同程度地存在生存焦慮，面對挑戰時自信不足，遇到問題時欠缺成熟的解決方法。進入教師職業的第3年，部分教師能夠積累一些教學經驗，甚至掌握了基本的教育教學技能，能夠較為靈活地處理教育教學情境中的各種事件，逐漸擺脫了“生存焦慮”，開始有精力關注和了解孩子們的復雜性和多樣性。

幼兒園新任教師的特點 "一是整體特點。相較于有經驗的教師，新任教師有其鮮明的特點，他們大都年輕，對學前教育有新鮮感，對于新的工作崗位感到挑戰和緊張，幼兒、同事、家長等人際關系等著他們去處理;計劃、總結、反思，一系列的文字材料需要他們去書寫;觀摩、研討、指導，一個個教育現場等著他們去參與、互動。總的來說，他們的普通文化知識和專業學科知識比較豐富，能夠滿足當前的工作需要;個人實踐知識少，需要積累和沉淀;教育教學知識和技能隨著時間的推移在不斷增長。

二是逐年側重。在新任教師發展的前三年內，每一年有所側重：第一年：掌握工作流程，熟悉工作要求;第二年：承擔不同任務，能夠看出不同的發展速度，教師間的個別差異開始顯現;第三年：對理論的需求增加，不再滿足技能技巧的提高，而是關注到幼兒的年齡特點，對幼兒發展好奇，希望自己能夠成為專業人士。

三是存在個體差異。每位教師都是獨特的個體，存在個體差異，成長速度不一。個體差異主要體現在家庭環境、受教育情況、性格、態度、學習能力等方面。根據大量觀察，教師最大的差異體現在學習能力方面，面對同樣的受教育對象，經歷同樣的教育事件，不同學習能力的教師，感受、吸收不同，進而成長不同。而教師的學習能力主要受教師的性格、態度以及反思能力的影響。尤其是反思能力，成長較快的教師通常反思的意識和能力均較強。

新任教師專業發展需求 "“處于不同階段的教師專業能力的差別并不在能力的類別上，而是在能力的水平上而已。”通過問卷調查3年以內教師的專業需求，我們發現處在各個發展階段的新任教師在專業發展各領域具體內容需求方面差異不大，教師專業發展的需求與其現有能力相關。同時，不同發展階段的新任教師的需求側重點有所不同。

一是如何與家長溝通——1年內教師的苦惱。通過觀察與訪談新教師，發現新教師最苦惱與家長溝通，尤其是剛剛走上工作崗位的從教不到一年的教師。新教師面對家長時，常常處在焦慮和擔憂的狀態，在與家長溝通時，因為自身的實踐經驗少，專業知識不夠扎實，總顯得自信不足。

二是如何與幼兒互動——2年內教師的迷茫。通過一年的工作，教師對工作流程基本熟悉，對家長的脾氣秉性也比較了解，也能夠關注到幼兒。但新的問題又出現了，尤其是在指導區域活動時，說不出啟發性的語言，不知道如何點評幼兒的活動，當幼兒有問題時，無法很好地通過引導讓幼兒的游戲繼續……這些現象經常出現在2年內的新任教師當中。

三是我怎樣才能更好——3年內教師的思考。進入工作的第三年，大部分教師能夠積累一些經驗，逐漸擺脫了“生存焦慮”，開始有精力關注和了解孩子們的復雜性和多樣性。此時教師已經比較熟悉幼兒園的日常生活，在各類實踐活動中積累了一定的教育教學經驗，掌握了基本的教育教學技能。教師對于幼兒園常規性的教育教學工作，有了較強的計劃性和目的性，開始擁有個人粗淺的教育教學理念，不再滿足有經驗教師的言傳身教，更多地需要理論層面的指導，希望自己的思考和實踐能夠與理論相聯系，更加專業。

幼兒新任教師專業發展培養策略

大量的研究表明，教師職業生涯的頭幾年是她們從事教學專業工作的關鍵期，處于這一階段的教師在角色適應、教育行為以及人際環境等方面存在不適應的情況。如果這些問題和困惑得不到有效解決，不僅關系到他們對自我的認識定位，甚至還會影響其職業發展生涯。因此，加強對新任教師的關注和培養，是幼兒園教師隊伍發展中需要重點考慮的一環。主要可以從兩個方面進行培養。

新任教師個人層面 "人的發展既有外在環境因素，也有內在動力因素。路晨、賴祥偉的研究提出幼兒園初任教師能否自覺提升自己的教育理念，不斷改進教學實踐，主動追求專業成長，是教師能否快速成長的決定因素。因此新任教師應主動尋求發展，提高自身專業水平。因此，新任教師的專業成長，離不開其自身的主動和努力。

一是保持對幼兒教育事業的熱愛。新任教師在剛入職時，雖然對未知有所擔心，但更多的是向往，在與幼兒互動時，兒童的童真童趣往往讓他們萌發幸福感。同時，幼兒園工作也是瑣碎的，尤其是隨著社會的發展，人們對高質量的學前教育需求越來越迫切，教師需要不斷鉆研業務，精湛技能，這都對新任教師提出更高的挑戰和要求。不管世事如何，始終保持一顆對學前教育事業火熱的心，保持對幼兒最深的愛和敬畏，才是接著走下去的基礎和動力。

二是堅持學習，提升自身專業知識。當今時代是終身學習的時代，知識更新、技術更新、思想更新，我們生活在一個不斷變化著的世界中。幼兒教育有很強的專業性，需要教師不斷學習，提升專業能力。尤其是新任教師，全科的幼兒教育需要教師的知識有一定的廣度，幼兒的身心發展規律更要求教師提升教育教學技能，在游戲、生活中去啟發、引導、支持幼兒發展，這都需要教師自身專業知識和技能的不斷強大。

三是勤于反思，以思促教。子曰：學而不思則罔。教師的發展存在個體差異，而形成差異的最大影響因素是反思的能力。對教師反思時間的調查發現，成長較慢的教師反思習慣少，花在反思上的時間少，有的幾乎沒有反思，而是按部就班地完成既定任務。發展較快的老師能夠經常反思，在活動結束后反思，在送走幼兒后反思，有時躺在床上也會反思。教師反思的內容大都和幼兒相關，如幼兒的表現、教師的反應、幼兒的反應等等。反思即反復思考，總結經驗教訓，如果沒有反思，每天只是按部就班，那么進步就無從談起。

幼兒園管理層面 "一是依據教師專業標準，不斷提升教師專業水平。《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）是國家對合格幼兒園教師專業素質的基本要求，是幼兒園教師開展保教活動的基本規范，是引領幼兒園教師專業發展的基本準則，是幼兒園教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據。幼兒園管理者應依據《專業標準》完善教師崗位職責和考核評價制度，制定和實施本園教師專業發展規劃;幼兒園教師應將專業標準作為自身專業發展的基本依據，積極進行自我評價，大膽開展保教實踐，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提升自身專業發展水平。因此，幼兒園要善用、巧用《專業標準》，根據標準確定教師專業發展的維度及目標，并用標準指導、評價教師發展，讓每一位新任教師向專業教師方向發展。

二是開展師徒結對，實施一對一專業指導。新教師在入職的前三年都希望得到專家、同事等對自己的臨場指導。申繼亮認為教師在學徒期或熟悉教學階段的主要特點是不了解教學，主要任務是熟悉教學，這個時候的新教師在教學方面非常需要他人的指導。通過問卷調查，我園新任教師認為自身發展最需要的途徑是師帶徒，且傾向于專業經驗豐富的耐心細致的老教師的長時間的現場支援。在具體活動方面為觀摩學習、專題講座、聽評課。因此，在幼兒園層面，可以通過師徒結對，一對一指導開展新任教專業指導。在此過程中，需要有計劃、有目的地開展指導，師傅指導時間、形式要確定、靈活，徒弟根據自身需要與師傅一起商討指導的內容，指導后師徒均要有反饋，共同提升指導質量。

三是根據教師實際需求，制定個性化培訓方案。師徒結對是新任教師專業指導的一個方面，在培養方面，要對每一位教師的職前學習背景、知識積累和能力水平深入了解，為每一位新教師制定個性化的在職培養方案。綜合教師所處的發展階段，根據每一年的發展側重點及教師自身實際，制定個性化培訓方案，包括師徒結對、培訓學習、觀摩研討等等。

四是開展情境性培訓指導，提高理論聯系實際水平。通過觀察與訪談，教師提出問題時更傾向于描述具體的情境，另外，在實際的培訓教研中，教師更喜歡體驗式、參與式的學習。亓瑤也在研究中提出，新教師的培訓還需要情景性的、實踐性的培訓內容。因此，在培訓形式上，多增加情境式的培訓，將新任教師的具體問題通過短劇的形式呈現，然后共同分析劇中的事件，提出各自的見解，在此基礎上，討論理論的運用。這樣，在實際工作中，教師更加容易遷移經驗，將理論與實際相聯系。

（作者單位： 北京市海淀區上莊科技園區幼兒園）