找準問題生成點引領學生深入探究

新課程理念認為，課堂教學不再是簡單的知識學習過程，它是師生共同成長的生命歷程。教師應該用動態的、變化的、生成的觀點來看待課堂教學，著力建構開放和諧、互動生成的科學課堂。因此，教師要善于創設情境，緊緊抓住課堂生成的問題，因勢利導，把師生的互動和探索引向縱深，從而有所發現，有所拓展，有所創新，將探究活動向更深一步推進，提高探究的實效性。

例如小學科學第五冊第5課“物體的熱脹冷縮”一課，主要教學內容是：指導學生認識熱脹冷縮現象，通過探究知道液體、固體、氣體一般都有熱脹冷縮的性質，會解釋生活中的熱脹冷縮現象。為了滿足學生的探究需要，豐富探究經歷，我將本課內容安排兩課時教學，本案例所展示的是第一課時的教學內容，即指導學生認識什么是熱脹冷縮，通過探究知道液體和氣體一般都具有熱脹冷縮的性質。為了找準問題生成點，調動學生參與探究的積極性，滿足學生的探究需求，有效地將探究活動層層推進，我做了如下嘗試，取得了很好的效果。

借助演示實驗，創設問題生成情境

在導入環節教師演示了自制噴泉實驗，一下子將學生的興趣激發起來，使學生產生了強烈的學習需求，同時也生發出了問題——小噴泉是怎樣制作出來的？隨后，組織學生進行充分猜想，預設噴泉的制作方法。

此環節，教師演示的噴泉實驗是學生喜聞樂見的。讓學生對噴泉制作談自己的想法，充分調動了學生的已有經驗，有個別學生談到了水有熱脹冷縮的性質，但是對于噴泉形成與氣體的熱脹冷縮相關的原理，在這里學生沒有呈現原有的認知。總之，觀看噴泉實驗生成問題，緊接著圍繞問題對噴泉形成原理及制作方法進行初步探討，增強了學生繼續探究的欲望。

借助實驗裝置，設計問題生成點

為了滿足學生制作噴泉的需求，教師緊接著安排了下一個環節的活動，為學生提供了一個裝滿水的噴泉裝置，一杯熱水、一杯冷水。要求學生仔細觀察發生的現象。學生用教師準備好的實驗材料，先是往裝滿水的噴泉裝置上澆熱水，不成功，又試著澆冷水，可是只是在澆熱水時看到了中間細管中的水柱上升了，但沒有形成噴泉。學生們有些失望，在匯報實驗現象時紛紛提出了問題：澆冷水水柱會下降，但是澆熱水為什么水柱上升，卻噴不出來？怎樣才能噴出來形成噴泉？

在這個環節，教師有意將實驗裝置做了“手腳”，明明知道裝滿水的噴泉裝置是噴不出來水柱的，卻故意提供給了學生;明明需要用開水澆在裝置上面，卻提供了冷熱兩杯水。不難看出，此環節的設計要完成兩個教學目的：一是幫助學生認識到，水受熱體積會膨脹，受冷體積會收縮，并在討論中進一步建立一個概念：液體具有熱脹冷縮的性質;二是給學生有意創設了一個問題生成的情境，便于學生進一步地探究。

借助研討交流，呈現問題生成點

對于初次探究制作噴泉的失敗，學生疑慮重重，都在嘗試著尋找失敗的原因。這時，教師將自己的噴泉裝置再一次呈現在學生面前，并把學生的實驗裝置擺在一旁，引導學生進行觀察比較，交流自己的發現，嘗試著進行實驗分析。終于，有的學生發現了教師的噴泉裝置只裝了小半瓶水，而自己的裝置是滿滿的一瓶水。可是有的學生又提出疑問，前面不是說水有熱脹冷縮的性質嗎？為什么水裝的多卻噴不出來呢？在這個問題的推動下，學生討論的熱情又被激發起來。“裝水少的瓶子里除了水還有什么？”教師的一句話點燃了學生思維的火花，于是，新的問題漸漸生成了：“空氣受熱會膨脹嗎？”“氣體也有熱脹冷縮的性質嗎？”

在科學探究實驗中，學生之間、師生之間的交流是必要的，而且要給交流留有充分的時間，教師在交流中要起到“穿針引線”“一石激起千層浪”的作用。交流不僅能幫助學生梳理實驗現象，增進對科學概念、原理的認識，更是解決原有問題、生發新問題的重要平臺。新問題的生成，更加激發學生思維參與的持續性和縱深性，將探究活動向深處推進。

回顧本節課的整個教學過程，教師設計了如下有利于問題生成的教學過程：觀看教師演示噴泉，引發問題：怎樣做成噴泉？并對問題進行初步解釋——進行噴泉制作實驗，在實驗過程中認識熱脹冷縮現象及液體具有熱脹冷縮的性質，同時生成問題：瓶里的水受熱了為何形成不了噴泉？——再次觀看教師的噴泉裝置找原因，生成新問題：噴泉形成是否跟瓶內氣體受熱膨脹有關系？并自主設計實驗研究氣體是否具有熱脹冷縮的性質——利用所學知識改進噴泉實驗裝置，將噴泉制作成功，滿足探究需求。最后，教師利用新一組噴泉裝置演示噴泉實驗，促使學生再次生成新問題：如何改進裝置，將噴泉噴出來的水反復使用？將探究推向課堂之外。

因此在科學探究活動的設計上，教師要善于根據學生的思維特點和認知規律，深研教學內容，抓住興趣點，找準問題的生成點，精心設計教學活動，在情境的創設中，在材料的設計中，在研討交流中不斷生成新問題，讓學生帶著問題搞研究，會更加凸顯探究的自主性，探究會更加深入，探究的味道會更濃，實效性會更高。

（作者單位：北京市通州區潞苑小學）