讓學生在“質疑”中成長

在激勵中展開質疑，使學生問之得趣

傳統教學模式：上課時學生習慣被教師牽引著完成各種學習活動，質疑意識、能力不強。新課程理念的落實依賴于自主學習理念的培養，學生自主學習理念的實現得益于質疑能力的產生，質疑能力的激發依賴于教師的激勵。故此，充分放大學生的亮點，更能調動他們質疑的主動性；對學生所產生的質疑教師要積極回應，這樣，學生才會放下思想包袱，敢于發表自己異于他人的獨立觀點。例如，學習課文《大禹治水》時，有些學生提出：“‘九條大河’與‘九座大山’，為什么都是‘九’呢？沒有第十條大河、第十座大山嗎？”這一質疑看似偏離文章的主旨，但是，卻蘊含著極佳的教學契機。此時，教師不要置之不理，要積極鼓勵，給予贊賞。再用符合學生認知的語言讓他們正確理解漢語中有時候“九”并非是具體數字，而是指虛數（“很多”之意），這樣，學生也能從另一側面感受大禹治水之辛勞。 在這一過程中，既能培養邏輯思維能力，又能在快樂的氛圍中學習知識。

從課文的重點詞句入手

“思維是從疑問和驚奇開始的。”質疑問難是探索知識、發現問題的開始。要想提高教學效率，在重點詞句上做文章意義重大。在實際教學指導中，教師可以引導學生聯系上下文，從多個方面、多個角度，圍繞文本中重點詞、重點句提出不同的問題，使學生都能會“答”，更會“問”。

例如，在學習《金子》文章時，可先出示重點句“五年以后，彼得終于實現了他的夢想。他很驕傲地對別人說：‘我是唯一找到真金的人！我的金子就在這塊土地里。’”待學生讀后引導他們思考：如果你去采訪彼得，你最想問他的是什么呢？大家紛紛提出問題：“彼得，你的夢想是什么呢？”“你所找到的‘真金’到底是指什么呢？”“你說你的金子就在這塊土地里，理由有哪些呢？”在教師的有效引導下，學生們提出了很多問題，而且這些問題都直指文章的中心，直奔所學知識的重難點。既挖掘發展了學生的發散性思維，又有效引導了學生由單一思維向多向思維的拓展。

點撥釋疑，探索解惑之化難為易

思起于疑，當學生對所學知識產生疑惑時，為解答自己的疑惑，他們也會投入到學習活動之中，但是，在實踐教學中經常會遇到這些問題：學生在探討知識的過程中會產生疑問，但是所提出來的問題較為抽象、籠統。為此，教師可以引導學生換個說法或將問題分步化簡，多提幾個小問題，細化分析，更利于理解。

例如，在教學課文《赤壁之戰》時，有的學生會提出“東吳為什么能以少勝多呢？”但是，此問題較為籠統，很多學生不能全面回答，教師就可以引導學生先把問題分解成幾個小問題：戰前雙方是如何準備的？曹軍有哪些弱點？戰時的風向又是怎樣的呢？結合曹軍的弱點應采用什么辦法呢？讓學生逐一討論這些小問題，在探討中知道東吳知己知彼，揚長避短，曹軍由于自身的驕傲輕敵導致了最終的潰敗。這樣，問題既能迎刃而解，也較好地培養了學生產生質疑，提出問題，積極探索問題答案的意識和能力，一舉多得。再如，在學習《橋》一文時，當學生閱讀完整篇文章后會提出很多問題：作者為什么要花費那么多的筆墨進行環境描寫呢？文章中的老漢到底是一個怎樣的人呢？文章的標題是“橋”，到底有什么深刻的含義呢？三個問題逐層深入，在逐一解決問題的過程中達到理解文章主旨之目的。 故此，教學中，教師要向學生問難，既鼓勵學生質疑，又能有條理、有重點地講清課文。

比較式質疑的綠色通道

俗話說“不怕不識貨，就怕貨比貨。”要想正確認識客觀事物，善于分析、善于比較是非常重要的。比較是思維的基礎。沒有比較新發現新發明也就成了空中樓閣。教師在教學中可通過對比提出問題，再誘導學生解決這些疑難問題，既可促進學生的積極思維，培養質疑能力，也能加深對所學內容的理解。例如，《賣火柴的小女孩兒》這篇童話講述的是充滿童年的夢想的小女孩，在合家舉杯共慶的大年夜里，她赤著腳，在大雪紛飛、寒風呼嘯的街上賣火柴，最后凍死在街頭的動人故事。

但是，文章沒有直接把小女孩如何寒冷、饑餓、痛苦寫出來，而是通過小女孩一次次擦燃火柴、產生一次次美好幻想與其饑寒交迫的現實生活形成鮮明的對比，通過對比表達了小女孩對美好生活的向往之情。結合文章主旨，設置比較質疑之問題： 文章中小女孩一共擦燃了幾次火柴？每次擦燃火柴時所產生的幻想又有哪些不同呢？說說原因，最后的結果如何呢？通過比較的方式引導學生加以探究，在比較探究中學生也能更好地理解小女孩的可憐與悲慘，而且通過比較式還有效啟迪了學生的思維，在比較中深入分析，在分析中加深對文章主旨的理解。

新課程標準明確指出要培養小學生的創新能力，在以創新教育為核心的大背景下，語文教師也要積極更新教育理念，完善教育實踐活動，要有意識地、有計劃地培養學生的質疑能力和創新能力，使學生都能在探討知識的過程中能思善學，敢思善疑，突出學生的主體性，使他們真正成為學習的主人。