一沙一世界 一葉一菩提

常聽學生們說文本閱讀的困難，小學到高中，很多時候似乎總在門外轉圈，但終究“不得其門而入”。照理說，背了那么多技巧方法，應試答題總該問題不大。然而即便天天在練，準確率也還徘徊在百分之五六十。后來才發現原來是連最基本的“讀懂文章”都覺困難，縱使文章內里乾坤翻轉氣象萬千，偏不能會其意領其妙，往往浮光掠影，所見九牛一毛。其可悲也歟！

舍本逐末——閱讀教學的誤區

多快好省，講求技巧輕內容

高強度壓力下，凡事講求效率。教師久而久之易形成條件反射，心里多想著讓學生在最短的時間內盡可能地掌握各種題型的答題技巧和應答模式，少失分。所以課堂講解不知不覺重方法輕內容，致使語文味漸漸丟失，課堂如同做試題，一問一答，看起來容量很大，實則丟了本質，沒了靈魂。而學生身懷各種招式，奈何沒有功力基礎，又加之興致不高，施展起來花拳繡腿為主，常常不得要領。平時經常可以聽到老師講“高三帶久了，都不會上課了”，說的大概就是這種無可奈何的境況。

囫圇吞棗，走完流程略細處

教師課前充分備好課，設計好課堂流程，這是上好一節課的必要前提。不可否認，很多時候內心里定義的理想狀態是鈴聲一響課堂結束，剛好講完自己預設的內容，不留尾巴。課堂中有時候一個問題學生回答不上來，教師千方百計各種引導，只盼能有學生起來救場，或者實在沒戲，就自己代講，時間緊迫。這種急匆匆走過場的做法，對文本細處極易忽略，蜻蜓點水、淺嘗輒止。

空中樓閣，脫離文本求拓展

新課程標準倡導學生采取自主的、合作的、探究的學習方式，但因為對理念理解的偏差和實際操作中的困難，我們不難看到一些日常課堂或者公開課上，出現了表面繁榮的現象，脫離文本求熱鬧，一不小心無邊際的延伸拓展時有發生。教師以為學生的自主性被大大開發出來，實際上更多的是架空了文本的問答，或者是低效甚至無效的合作探究。學生對文本的理解停留在表面，對內里深藏的涵義、雋永的情懷體會不深。長期下來，文本閱讀等同于造空中樓閣，飄浮不穩，失去根基。

文本作為交流媒介，連接了讀者與作者，教師與學生，學生與學生。細讀文本，對字句反復斟酌，傾聽來自文本的“細微聲響”（王尚文語），欣賞字里行間的風景，是文本閱讀的關鍵，也是閱讀教學的重中之重。跳過文本講方法技巧，或者粗略地借用文本甚至偏離文本探討生活中的“大語文”，皆是舍本取末的做法。

字字未宜忽——文本細讀的原因探究

呂叔湘先生認為“文本細讀就是從語言出發，再回到語言”，施特勞斯也有過類似表述：“文本細讀就是在字里行間閱讀。”葉圣陶先生說“字字未宜忽，語語悟其神。”文章由字句連綴而成，優美的語言讀起來如珠玉落盤，清脆有聲；樸實的語言經久耐讀，簡單無華時有回響；機警的語言智慧有力，鞭人奮進策人警醒……文中天地寬，詞句是本源，文本細讀得從基礎本源做起。

句中有線索

伏筆線索能幫助師生快速拎清文章內容，破解文中難點。如楊絳先生的散文《老王》，沒有過大的情感起伏，事情梗概很容易懂，但初讀時文中疑點頗多。比如“默存不知怎么的一條腿走不得路了”，作為妻子家人，怎么會“不知怎么的”先生的腿就不能動了？再比如“我自己不敢乘三輪”與開頭“我常坐老王的三輪”相互矛盾。既然“常坐”，為何又突然說“不敢”？由于學生與作者所處時代不同，若沒有參考資料，確實很難一下子解釋其中原因。然而當我們細讀時，發現所有的矛頭都指向第六段開頭暗藏的，極易忽略的，簡單的沒有任何修飾的七個字“文化大革命開始”，問題由此才迎刃而解。

詞中有深義

古人寫詩講求煉字，大家寫文也是一改再改，力求“我手”可以寫出“我心”。因而，總有一些獨具匠心極有意味的詞，能夠引人深思，需要人反復吟詠咂摸，方能得其深意的。還是以《老王》為例，文末“這是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，這一句話內涵豐富，引起廣大讀者揣摩討論。學生若以應試為主，掌握結構技巧，背出楊絳先生的為人處事行文風格，再用習得的技能去層次分明地抽絲剝繭，理清作者感到“愧怍”的真正原因，怕是很難。

語中有性情

品味、賞玩語句，會有許多意想不到的收獲。字句中不僅文中人物各種性情，比如阿Q的自欺欺人，黛玉的處處小心……鮮明的人物形象都靠文字來顯現；也有隱在文后作者的性情。都說“言為心聲”，文章中多有作者性情流露，蘇軾為人曠達，遂詩中常有達觀之語，如“誰怕？一蓑煙雨任平生”，“誰怕”以心理勾勒出樂觀之態；杜甫心憂天下，故字里行間多凄愴，有“花濺淚”“鳥驚心”這類令讀者動容的言語。

因而，文本細讀要能沉入到詞語句子中，要會咬文嚼字，對詞句內涵進行充分地感知、挖掘，才能領會作者的深層意蘊。品讀字句好比文火煲湯，急不得躁不得，時間下去，火候到位，湯才是好湯。如此日積月累，才有可能“得其門而入”，窺見“宮室之美”。

多管齊下——文本細讀的策略研究

文本的美深藏在語言的深處，語文教學的精髓與難點就在于怎樣讓學生的與文本語言能夠進行深入的對話，使原本只是符號的語言，在學生的心中煥發出生命的活力。

反復涵詠，以“讀”促悟

語言文字雖無聲無息，但它是讀者與作者，老師與學生的對話的媒介。文學作品的閱讀分“無聲地讀”和“有聲地讀”。默讀能大致瀏覽作品，對細處進行思考、推敲，是一種非常普遍的閱讀法。而“有聲地讀”有助于更加細致深入地理解作者的情感，賞出其中的“味兒”來。一遍兩遍多遍地反復吟詠，語音語速語調停頓延長……各種嘗試后找到最貼切最對味兒的讀法，尋找捕捉藏在字后面的情絲、思想。很多時候，“有聲地讀”比“無聲地讀”來得更直觀更易理解。另外，“有聲地讀”易使讀者產生代入感，與作品作者共鳴，無論古今中外，書中自有知音在。無怪乎原來老先生教書要求學生搖頭晃腦地反復品讀直至成誦。

比如柳永《雨霖鈴》中，“暮靄沉沉楚天闊”中“沉沉”兩字重讀，音延長，就能感受到詩中人不舍別離的黯然傷心和前路迷茫難測的沉重心情。這是光靠默讀做不到的。列夫.托爾斯泰說： “感染性是藝術的一個肯定無疑的標志……感染的程度也是衡量藝術價值的唯一標志。”而朗讀能更好地發揮文句的感染力，如石子入湖，驟起漣漪，一圈接一圈。因此，閱讀教學文本細讀更推薦朗讀，不管是集體讀還是個人讀，能于“讀”中縱橫馳騁，悟出情感悟到思想，才是細讀的意義所在。

因句造境，以“境”體情

葉圣陶先生說，閱讀是“潛心會本文，入境始與親”。文本細讀要學會把自己放入到文章中，根據語言文字的指引，展開合理的想象、聯想，來到文中人物的處境之中，迎接暖陽或寒風，體會人物一顰一笑，感受命運起伏背后的徽妙情感、心理變化。如此，才能真正“細膩、深入、真切地感知”文本。如魯迅《祝福》一文，爆竹聲中人們光顧著祝福的那種冷漠氣息，長工與“我”淡然的對話細節等構成了祥林嫂背后強大的社會推力，把祥林嫂一步步推向深淵；為叔叔娶親婆婆把她賣給了他人，“善女人”柳媽對祥林嫂額上的疤極其感興趣，四嬸在祭祀時讓祥林嫂“放著吧”……這些由一個個小人物編織而成的天羅地網，結結實實地把她困住了，因而收網的時候，師生如果沉入文句之間，就會同祥林嫂一樣感到窒息，掙扎無果。

切磋琢磨，敲打詞語

文本細讀，學會推敲詞語，斟酌再三，才能悟出文字的精妙，去窺見作者的厚實的功底，睿智的思想，從而使自己的閱讀變得更為精準。

（ 1 ）“留”與“去”的斟酌

敲打字句，可以通過“保留”與“舍去”某詞，以前后兩句話的不同進行比較，來感受一字千金的份量。

如葉圣陶先生的《鄰居吳老先生》一文提到“門前有挑著樹苗賣的，隨便講價講成了，老先生買了兩株橘樹苗”，句中“隨便”二字，絕非隨便寫成。“隨便”便使吳老爺子的“心不在焉”躍然紙上。買東西心不在價格上，也不在物品好壞上，那心思在哪兒？心思全在“想回鄉而不能回”的矛盾中來回拉扯。雖說要做“遷川第一世祖”，仍舊一心惦念故土。然故鄉太不爭氣，同胞成了日本人口中“最出色的中國人”，心懷民族節義的吳老爺子不能與那些人同流合污，故而有家難回。所以，“隨便”二字看似輕輕一晃，一筆帶過，卻是極精準地抓住了吳老先生內心的恍惚糾結痛苦。若是去掉這兩字，變為“講價講成了，他老先生買了兩株橘樹苗”，則與一般人買東西流程無異，沒有重點，完全失去韻味。

（ 2 ）“舊”與“新”的較量

體會一字一詞的精妙，還可以用它詞來替代原詞，看看哪一個更好地表情達意。真正偉大的作家在創作時要不靈感噴涌佳作天成，要不再三修改力求字字珠璣。總之，好的文學作品一定是經得起推敲的。比如，王安石的名句“春風又綠江南岸”中的“綠”字就是經過了“到”“過”“入”“滿”等十多次的修改才得來的，而這一字，盤活了一首詩。

作者如此精心布置，我們在文本閱讀時，怎可走馬觀花對精彩之處棄之不顧呢？史鐵生在《我與地壇》中寫道：“十月的風又翻動起安詳的落葉”。在執教時，我讓學生比較“安詳”的落葉與“枯黃”的落葉這兩者的差異。學生細細品讀了以后，有了自己的感悟：平時落葉多用“枯黃”形容，史鐵生看到的落葉卻是“安詳”的，這不是外在的“形”的描摹，而是內在的“神”的書寫，是史鐵生經歷命運的殘酷撞擊和慈母的去世后努力尋求到的內心平衡，是歷經磨難后與生活的和解和由此產生的人生智慧。小小一個詞一句話，隱在文中，看似普通尋常，仔細品來卻力透紙背。通過原詞與新詞的互換，能幫助我們更好地體悟文字的精妙，這才是原汁原味的語文。

厚積薄發——文本細讀的意義

歌德說：“經驗豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面。”細讀是突破淺表化閱讀的途徑，有助于學生閱讀能力的真正提升。教師要引導學生通過細細品讀文本，努力甄別品鑒詞、句、片斷，養成敏銳地觀察力和感悟力，欣賞字句后面的大千世界，涵養豐厚的底蘊。