小學數(shù)學課堂提問策略探究

摘 要：數(shù)學作為小學教學課程體系中的重要組成部分，具有十分重要的作用，他不僅能夠培養(yǎng)學生的邏輯思維能力與思辨能力，同時還能啟迪學生智慧開發(fā)學生潛能，其價值并不是普通的專業(yè)技術(shù)教育所能比擬的，本文以此為背景，針對當前小學數(shù)學課堂提問教學現(xiàn)狀提出幾點具體策略，以供參考。

關(guān)鍵詞：小學；數(shù)學；提問；策略

1 引言

課堂教學是學校教育工作的基本形式，也是學生獲取知識的主要陣地，因此高效的課堂教學是提升教學質(zhì)量的關(guān)鍵所在。隨著新課程改革的不斷推進，教育界將關(guān)注的重點放在了學生的主體參與與主動構(gòu)建方面，課堂教學逐漸由過去的教師單邊活動向師生共同參與、互動探究的雙邊活動過渡，而課堂提問正是師生溝通與活動探究的重要活動，為此教師可以充分借助課堂提問這條主線，激發(fā)學生的求知欲，讓學生主動探求未知，從而有效的提升課堂質(zhì)量。

2 小學數(shù)學課堂提問的現(xiàn)狀

2.1提問過于泛濫 缺乏重點

在新課改的不斷推動下，學校的教學方式與學生的學習模式也不斷發(fā)生變化，雖然教學質(zhì)量取得了一定的成效，但是仍然有部分教師停留在傳統(tǒng)的教學模式當中，缺乏對課堂提問的正確認識，導致提問過多，缺乏重點，學生應(yīng)付差事。例如在《兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算》教學過程中，有兩個問題“小紅跳了多少下？小軍跳了多少下？”，有的教師在解決這兩個問題口算過程的片段連續(xù)提問十幾個問題，像“小紅跳了多少下，你會解決嗎？”、“同學們你們也是這樣列式子的嗎？和他一樣的舉手”、“你也是這樣算的嗎？”、“那小軍跳了多少下，你會解決嗎？”，類似的問題不少都是屬于機械性的提問，缺乏重點與層次性，多學生思維的開發(fā)并沒有實際的益處。

2.2提問沒有針對性，抓不住問題的目的

隨著基礎(chǔ)課程的不斷改革，小學教材內(nèi)容做出了許多改動，需要教師精心設(shè)計教學內(nèi)容。而有些教師為了教學進度對課堂提問的問題并沒有過多的重視，提出的問題往往詞不達意，難以真正發(fā)揮提問效果。教師在設(shè)計課堂提問的過程中如果不仔細斟酌，很容易模糊問題的指向性，讓學生的思維跑偏，從而失去提問問題的真正意義。

2.3忽視學情，提問過難過易

新課程改革倡導“以學定教”，其中“學”主要是指教材與學生，教師對教材把握準確，提出的問題也會更具針對性，對于學生來說，學生在完成作業(yè)的過程中常常會有家長的幫助，作業(yè)完成情況很好，這在一定程度上影響了教師對學生認知水平的判斷。另外如果教師僅僅將關(guān)注的重點放在教學方面忽視學生實際學習能力，就會低估或者高估學生的能力，導致問題過于簡單或是超出學生的能力水平。

3 小學數(shù)學課堂提問中存在問題的原因分析

3.1教師備課不充分，對教材鉆研不夠透徹

有些教師認為課程內(nèi)容千篇一律，只要是簡單制作或是借鑒別的老師的就可以，對備課內(nèi)容與以及教材內(nèi)容沒有進行深入研究。教師作為學生學習的指導者，首先應(yīng)當理清教材內(nèi)容，了解教材編排著的目的和意圖，進而更好的針對當前學生的學習水平抓好重難點，精心設(shè)計問題。

3.2教師忽視提問設(shè)計，問題缺乏學科專業(yè)性

沒有進行仔細雕琢的課堂問題通常會缺乏明確的指向性與學科專業(yè)性，這種問題會讓學生摸不著頭腦，因此在回答的過程中常常會偏離可養(yǎng)的主題，有的教師會因此責怪學生對問題沒有認真進行思考，回答跑題，教師在這個過程中缺乏自我反思，沒有考慮提問的問題是否有針對性。

3.3對學生缺乏了解，問題難易度分配不合理

教師在教學過程中不僅要重視“備課”過程，同時還要重視“備學生”的過程，作為教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)“備學生”就是要從學生的實際學情出發(fā)，掌握和了解學生現(xiàn)有的知識水平，讓學生獲得更好的發(fā)展。教師在課堂中提出的問題常常是在根據(jù)部分學生學習水平的提出的，這些問題在一定程度上高估了全部學生的水平，導致這些問題僅僅服務(wù)于部分優(yōu)秀學生。而教師日常口頭禪“是不是”“對不對”等問題常常得到的是學生機械性的肯定回答，長期以往容易忽視學生的真實反饋，盡管提問設(shè)計的再合理也會失去其真正的意義，學生總在思考超越或低于自己水平的問題，也會逐漸喪失對數(shù)學這門課程的學習熱情。

4 提升小學數(shù)學課堂提問有效性的策略

4.1充分備課、注重提問數(shù)量與提問質(zhì)量

備課是實現(xiàn)高質(zhì)量教學的基礎(chǔ)與保障，在備課的過程中，教師能夠立足教材對教學內(nèi)容進行深入鉆研與分析，從而更好的抓住其中的重點與難點，保證課堂提問設(shè)計的質(zhì)量，從而實現(xiàn)課堂提問的效果。就像在學習《兩位數(shù)加兩位數(shù)的口算》的過程中，學生已經(jīng)學習了兩位數(shù)加整十位數(shù)、兩位數(shù)加一位數(shù)和列豎式計算，因此教師在了解學生的掌握情況之后，只需要讓學生弄清楚條件與問題，思考“45+23”和“45+28”可以用什么方法來進行口算，用這些方法的原因以及異同，圍繞這些問題進行提問才能進一步保證問題的有效性與課堂質(zhì)量。

4.2精心設(shè)計，注重提問的目的性與數(shù)學性

教師的精心預設(shè)是實現(xiàn)高質(zhì)量課程的關(guān)鍵所在，在教學過程中，課堂效果如何只要通過觀察教師的引導與提問就可以體現(xiàn)出來。作為數(shù)學教師，在教學中必須要體現(xiàn)數(shù)學這門學科的特點，提問要問到“點”上，只有這樣才能僅僅圍繞主題進行教學，讓學生有明確的思考方向。另外教師要善于利用數(shù)學思維提問，確保語言的嚴謹性，例如在面對情境圖時，教師可以提問學生“大家從圖中可以觀察到哪些數(shù)學信息？”“數(shù)學信息”界定了問題的范圍，明確了學生的思考方向，讓學生明白不是要描述畫面而是有目的去尋找有用的信息。在學習《有余數(shù)的除法》的過程中，教師可以根據(jù)內(nèi)容直接提問“同學們分別觀察余數(shù)與除數(shù)，有什么發(fā)現(xiàn)呢？”學生明確問題方向觀察出余數(shù)都比除數(shù)要小，緊接著教師在提問“為什么余數(shù)要比除數(shù)小呢？”學生通過深入分析便可發(fā)現(xiàn)其中規(guī)律，如果讓學生對算式直接進行對比與觀察，問題不明確，就會出現(xiàn)“放”的太多，“扶”的太少的現(xiàn)象，導致學生學不精走不穩(wěn)甚至摔跤。

4.3精心研究，尋找學生最近發(fā)展區(qū)

教育的目的就是促進學生的發(fā)展，教師只有充分掌握學生的學習情況、心理狀態(tài)以及知識接受能力才能“以學定教”，才能確定學生的最近發(fā)展區(qū)。在學習《1-5的認識》中，教師可以通過板書或者圖片直接呈現(xiàn)出數(shù)字1-5，讓學生思考生活中可以用1-5數(shù)字來描述的事物，在完整的描述過程中就會不知不覺的讓學生掌握所學知識，形成連貫完整的表述，進而教師可以觀察學生的思維是否清晰判斷出學生掌握能力，準確的找出學生的最近發(fā)展區(qū)進開展教學。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部制定.全日制義務(wù)教育數(shù)學課程標準 [S].2011.

[2] 陳壽章.小學數(shù)學課堂有效提問的誤區(qū)與對策 [J].學生之友（小學版），2009（8）：39.

（作者單位：江蘇省宿遷市沭陽縣韓山中心小學）