基于KAA培養模式的研究與實踐

李江江

摘要：所謂“KAA”是指“知識、能力、態度”。本文以《發動機電控系統檢修》課程為例，通過制定“以職業活動為導向，以職業技能為核心”的課程標準，引導課程進行教學改革，以崗位需求為前提、以能力要求為核心、以教學內容為切入點，將職業標準、技能考核融入課程教學體系，更好地完善課程體系，促進汽車運用與維修技術專業課程體系的構建。

Abstract： The so-called "KAA" refers to "knowledge， ability and attitude". This article takes the course of the "Maintenance of Engine Electronic Control System" as an example to guide the curriculum reform through the development of a curriculum standard of "professional activity-oriented and vocational skills as the core"， considers the job requirements as the basis， the capability requirements as the core and the teaching content as an entry point， integrates the vocational standards and skills assessment into the curriculum teaching system to better improve the curriculum system and promote the construction of the automotive application and maintenance technology professional curriculum system.

關鍵詞：KAA；課程標準；職業標準；課程體系

Key words： KAA；curriculum standards；professional standards；curriculum system

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2018）13-0252-03

0 引言

《發動機電控系統檢修》是汽車運用與維修技術專業一門專業核心課程，是解決汽車發動機維護診斷維修、年度檢測等問題的重要基礎課程，涉及發動機構造、發動機性能檢測和維修工具與檢測設備等相關知識。現階段，多數高職院校采用的課程教學模式為學科系統化。由于該課程是從理科知識領域到工科知識領域的階段跨越，使得該課程具有較強的分析性和實踐性。而傳統的課程教學模式由于工具種類多樣、工作過程復雜等原因很容易消磨掉學生的學習積極性和興趣，導致相關畢業生工作實際應用能力若，無法滿足當代企業的需求。

1 現狀分析

當前多數院校的課程還停留在學科型體系階段，部分院校雖然嘗試做了基于工作過程的課程開發，但其深入和寬度還遠遠不夠。傳統課程是以學科知識為結構體系，它將課程內容分離成多個部分，汽車系統結構、拆裝調整、檢修及故障診斷相互分離；以傳授知識為主，以教師為中心，不注重培養學生的主觀能動性和實踐能力；課程教學不夠生動，內容較為抽象，學生學習積極性較弱；過分重視對學生理論知識的培養和考核，不注重對學生實踐能力的培養和考核。但實際上高職院校的畢業生入職后多從事的是一線工作崗位，需要直接接觸加工、檢測及維修等方面的工作。因此，對于高職院校而言，做好《汽車檢測與診斷技術》課程的教學工作，培養能夠適應社會需求的高素質汽車專業技術人才是當務之急。通過對該課程3個學期的教學，課題組通過大量的調研，并結合教學實踐和體會，認為當前該課程諸多方面存在問題，具體如下：

1.1 傳統的教育理念

高職汽車類專業是一門實踐性較高的專業，但受到傳統教育的影響，傳統的教育模式一直延續到該專業教學中，課程體系和教學方法均不夠先進，理論和實訓教學嚴重脫節，無法滿足職業教育的要求，不利于教學目標的實現。在傳統教學安排中幾乎都是先進行理論知識教學，然后再進行實踐驗證或者技能培訓，這種理論和實踐分離的教學模式很容易將學生的學習積極性澆滅，學生會在專業學習中感到越來越枯燥，甚至直接放棄對該專業的學習，十分不利于高職院校教學質量的提升。

1.2 教學方法及手段的不足

《汽車檢測與診斷技術》課程理論知識較深，而儀器設備的工作原理及使用很難通過傳統的ppt表現出來，因此多媒體課件相對來說欠充實。多媒體教學在當前高職院校中應用已十分普遍，但如何真正發揮多媒體教學的益處，多數高職院校還未掌握精髓，部分教師認為多媒體教學就是教學內容的復述，對多媒體教學理解不深，教學手段落后，課堂不夠生動形象。

1.3 學習任務不能激發學習積極性

高職教師大部分來源高校，缺乏行業和企業工作經驗。設計的學習任務和企業需求嚴重脫節，學生認為學習該知識并不有益于自身的社會發展，從而對該課程失去興趣。另一方面，教師的任務設計策略未將學生的心理因素考慮在內，無法激發學生成就動機，導致學生對教師設計的學習任務缺乏一致性的行動。

1.4 教學環節缺乏知識、技能與態度的有效融合

高職教育課程設置大多以專業課為主，主要培養學生的專業知識和技能，各課程之間的關系不緊密，造成學生的知識和技能單一，缺乏知識與技能的整合性，沒有把企業需求的職業素養融入其中。

1.5 評價體系不能讓學生有成功體驗

高職教師對學生學習成果的評價出現三輕三重：在評價類型上，輕視對學生學習過程的評價，重視對學生學習結果的評價；在評價內容上，輕視對學生情商的評價，重視對學生智商的評價；在評價主體上，輕視學生自我評價與小組評價，重視教師評價。以上關于對學生學習成果的三輕三重評價，無法實現對學生的客觀評價，且不利于激發學生學習積極性和主動性。

2 改革理念及實施方式

2.1 設計方案

通過設計典型的工作任務，在教學過程突出學生主體，教學實施理論知識穿插實踐技能，提升學生學習目的性和主動性，培養能夠適應社會需求的高素質汽車專業技術人才，具有很強的現實意義和應用價值。主要體現在：

2.1.1 學與做相結合，在校內完成工學交替

在整個過程教學中，強調學生訓練為主體、教師主導的方式，借助“互聯網+”教學資源及硬件等信息化手段，由老師集中講解和演示重難點，學生按崗位進行訓練，每次訓練完成后先由學生通過多媒體等方式現場對作業的內容、技術要點和訓練過程中存在的問題進行講解和總結展示，有效激發學生自學的興趣和培養獨立思考的能力。

2.1.2 職業技能、職業素養的綜合培養

課程學習強調學生分析問題、解決問題的核心能力及團隊意識和職業素養的培養。培養學生自主學習和診斷能力，嵌入可持續發展的綠色理念，使學生形成正確的價值觀和職業素養。

2.1.3 靈活的評價模式

評價完整的工作過程，評價內容包括實施方案制定、實際操作、故障排除以及學生的團結協作能力和規范操作能力等。側重于學生分析任務實施過程中存在的問題，尋找解決問題的方法及課程學習結束后掌握的技能。

2.2 實施方法

2.2.1 “KAA”三位一體教學模式

通過對企業的深入調研，確定目前企業對汽車專業人才需求情況，將“知識、技能、態度”三位一體教學模式把企業對員工的職業素養融入教學過程中，使學生在學習知識和技能的過程中，具備基本的企業文化、企業標準、安全意識、團隊協作、創造力等基本要求，為今后的競爭力打下良好的基礎。

2.2.2 任務驅動的學習情境設計

通過真實案例設計任務驅動式學習情境，以完成項目的步驟形成的多個工作過程完整的工作任務為子情境設計多個學習任務。學習任務與學生未來職業情境中工作相聯系，符合學生的學習需要，能充分調動學生學習的積極性與主動性。有利于基礎不同的學生產生學習興趣和完成學習任務的信心，能讓基礎不同的學生產生完成學習任務的行動，實現高職教學因材施教。

2.2.3 項目教學與任務驅動聯合運用

教學上堅持“能力為主，需要為準”的原則，即以實際需要為原則，以培養實踐能力為目標。結合先進教學手段，做到：高、深問題簡單化，抽象問題形象化，提煉精華、綱舉目張。教學方法總體上是項目教學法與任務驅動法聯合運用，具體實施上靈活采用項目引導、小組合作、任務驅動等方式進行，有利于教師發揮主導作用，學生發揮主體作用。

2.2.4 采用多種形式的教學方法

《發動機電控系統檢修》是一門以汽車維修企業汽車維修流程為主線，以崗位工作任務為載體，采用了項目化教學模式，是實現與企業崗位工作“零距離對接”的核心課程；在課程教學中，結合課程內容和學生特點靈活運用多種教學方法，常用的教學方式包括：角色扮演教學法、案例教學、小組討論法、頭腦風暴教學方法、引導文教學法、理實一體化教學等。

2.2.5 現代化的教學手段

在“集中授課”、“集中總結”以及“故障診斷方法”、“維修資料解讀”等階段均采用多媒體技術；檢修車間采用理—實一體化布置，可以充分利用多媒體教學課件和電子版車間手冊的優勢，將圖像、文字、聲音、視頻、動畫等多種信息融為一體，充分調動學生的視覺和聽覺，提高了學生學習積極性。

2.2.6 實施多元賞識評價體系

對學生學習成果的評價采用以形成性評價為主、形成性評價與總結性評價相結合的評價類型；實施多方評價主體，包括教師評價、小組評價與自我評價，評價內容兼具專業能力與職業關鍵能力，賞識評價以學生學習的進步為標準。實施多元賞識評價的學習成果評價策略能讓學生在學習中產生成功體驗，有效實現評價的目標導向與激勵促進功能。

3 教改的特色與創新

3.1 內容上的創新

學習情境來源于真實的工作，但不完全等同于實際工作，經過信息化手段的包裝，使其成為支撐教學設計和教學內容的透明化、通俗化的教學資源，內容由易到難進行設置，符合企業的實際工作現狀，符合學生的認知與成長規律。

3.2 研究模式的創新

依賴汽車職教集團，吸收行企高級技術人員級一線技師參與課程的構建，在具體開發課程時，由專業教師、企業技術人員和課程開發專家組成課程開發團隊，保證開發出來的課程具有較強崗位針對性和教學上的可操作性。

3.3 教學組織的創新

①凸顯學生主體。合理分組，小組成員角色互補，并根據學生不同特點及學生在小組中角色職責，要求確立組織者、發言者、總結者、記錄者，明確職責，增強學生個人責任。②使用“互聯網+”教學硬件設備，引導學生行動完成任務 通過“互聯網+”教學設備的使用，組織學生小組制訂交流討論完成任務，使小組成員合作完成任務獲得成果，每位成員掌握技能。③運用信息化手段進行成果展示與交流。借助多種信息化手段，以成果展示為平臺，設置思考情境，讓學生交流思考提高。④多元賞識評價。實施多元賞識評價的學習成果評價策略，指導小組成員自評、小組互評，教師進行過程性評價，實現評價結果推進教學改革的持續改進良性循環。

4 總結

基于“知識、技能、態度”三位一體教學模式來進行課程改革，以學生為中心，以工作過程為根本，以工作任務為驅動，以典型產品或工作任務為載體，按照從易到難、從簡單到復雜、從單一到綜合的原則精心設計學習情景。徹底打破學科體系的課程模式，實現知識體系按工作過程體系重構，符合學生的認知和職業技能成長規律。

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