空間設計為主線的建筑學二年級教學實踐與探索

劉長安 仝暉 魏琰琰

摘要：空間是現代建筑學的核心問題和關鍵要素，空間設計訓練則是當前國內大多數建筑院校低年級建筑設計教學的重點和難點，在整個建筑教學體系中起重要作用。文章關注建筑學主干課程體系中的空間設計教學，以山東建筑大學建筑學專業二年級建筑設計課程——方體限定與展覽空間設計為例，闡述相關教學探索，總結經驗與不足。教學實踐利用空間設計作為串聯系列課程設計的主線，引入分析思考與空間操作的方法，使空間概念理解和設計思辨過程變為可教、可控，改善了傳統教學模式的不足，使課程設計既符合當前建筑教育的國際趨勢，也具有自身特色。

關鍵詞：空間分析；空間設計；方體限定；形體組合：建筑設計教學

中圖分類號：G642.42 文獻標志碼：A 文章編號：1005-2909（2018）01-0101-05

在現代建筑設計和建筑教育領域，空間一直是核心問題和關鍵要素。國內建筑教育長期受西方布扎體系①影響，近年來則受到德州騎警②、ETH體系③等現代建筑教育體系的影響，逐步轉向由內在邏輯結構控制的形態操作[1]。隨著建筑設計領域空間重要性的強化，傳統以功能類型為主的建筑教學也開始轉變為以空間設計為主。以空間為導向的教學逐漸成為國內建筑院校的主流模式，特別是在當前很多建筑院校的低年級教育中，有關建筑空間設計的系列訓練已成為整個教學體系中不可或缺的基礎。

建筑學專業低年級階段主要包括一、二年級，其專業主干課程為建筑設計基礎和建筑設計[2]。對于低年級學生而言，如何認識空間、分析空間、設計空間，將思維概念轉換為空間概念，并完成空間生成這一完整過程，是其面臨的課程難點。而如何以空間設計為主線，串聯整個建筑學主干課程，則是目前國內建筑院校普遍面臨的重要課題。

一、教學體系簡介

在目前山東建筑大學建筑學專業低年級建筑課程教學中，訓練主題圍繞空間、功能、建構3個核心內容展開，強調對建筑相關基本概念的認知和分析。其中，二年級建筑設計教學承接一年級建筑設計基礎的“建筑要素認知及基本技能訓練”，并為后續“場所營造與技術綜合”等建筑設計主干課程夯實基礎，在整個專業課教學體系中起承上啟下的重要作用。

課程以“空間設計與環境制約”為主題，循序漸進地設置了空間建構設計、自然地形制約、街區環境制約及復合空間組織4個訓練模塊，并與不同的功能、場地、材料結構要求相配合。每個模塊以具體的建筑設計課題為載體，引導學生重點關注建筑設計中相對單一的基本要素，并通過空間設計將各模塊的相關要素串聯。題目設定以空間組織的復雜程度為度量并加以遞進，空間訓練從認知到理解、分析到設計，空間類型由簡單到復雜、單一到復合，空間設計成為二年級建筑設計教學的主線（圖1）。

二年級第一個課題作為學生接觸的首個課程設計，引領后續系列課程設計的教學方向，因而是教案調整與教學改革的重點。自20世紀90年代起，學校本階段的教學偏重形體塑造及體量組合訓練，后來逐漸過渡到功能簡單的小型公共建筑設計。2005年以后隨著對空間設計的重視，該課題也順應時代變化演化為以空間設計為主，并成為后續系列空間訓練的開端（表1）。

從表1可以看出，從2009年至2013年，課題訓練要點主要為單一空間限定，教學時長為2.5～4周，重點關注單一空間的劃分與限定，強調學生對空間概念的理解，熟悉空間限定的相關手法，并掌握簡單的功能設計。2014年以來，教學組對課題設定進行較大幅度修訂，增加教學時長，綜合單一空間限定與單元空間組合訓練，強化系列空間訓練在二年級教學中的導向作用。文章即以二年級第一個設計課題為例記述了山東建筑大學以空間設計為主線的教學實踐，以期為國內建筑教育帶來有益啟示。

二、題目設定

設計題目擬定為《方體限定與展覽空間設計》，通過對方體空間劃分、圍合，訓練空間劃分的手法，理解不同空間界面對空間圍合的作用，熟悉點、線、面、體在空間限定中的作用，使學生掌握形體構成、空間組織的基本規律及技法。同時，通過封閉空間、半封閉空間、流通空間及組合空間等系列空間的相關設計，使學生了解和學習建筑空間、形體與建筑功能之間的關系，并做到有機融合。

（一）預設的空間單元

課程設計預設平面尺寸為3 600 mm×7 200 mm、高度為3 600 mm的方體為一個空間單元，每個單元由結構框架、維護結構及內部圍合的空間構成（圖2）。單元框架不可隨意移動、去除，并在1.2 m模數處設有可供維護結構和各空間單元連接的預留孔。維護結構構件尺寸約為1.2 m×3.6 m，可根據需要按照一定模數后退于單元體外輪廓，也可根據模數拆除或替換為透明材質，但要求保持氣候邊界的完整（圖3）。

（二）空間單元組合規則

為保證空間組合的豐富性與完整性，空間單元在組合過程中不可分離布置，使各個單元體連為一個整體?？臻g單元之間可前后、上下錯動，但須保證單元間有穩固連接，確保結構的合理性和安全性，避免傾覆。單元體之間的錯動以1.2 m為模數，但空間內的樓梯、踏步及其休息平臺等構件可根據具體情況設置，不受1.2 m的模數限制。

（三）設計要求

按照由簡入繁、從認知到設計、從單一空間限定到單元空間組合的原則，課程設計分三階段進行。

1.階段一（0.5周）：單一空間限定與圍合

結合一年級建筑設計基礎對空間的認知，研究單一空間單元，觀察基本線、面、體的組合形式及空間的圍合方式。以上述預設的空間單元為基本框形，要求學生分析整體框架的空間限定特征，總結不同空間界面對空間圍合的作用，并通過對維護結構的去除、替換、后退等操作，體會空間細部處理手法。

2.階段二（0.5周）：垂直空間分析與設計

通過對兩個空間單元的組合，理解垂直方向空間組織與設計，熟悉不同形式垂直交通的設計與構造方法。空間組織由單層空間擴展為多層空間或垂直空間，合理設計空間內的垂直交通，使之滿足空間需求且構造合理。

3.階段三（4周）：空間單元組合——展覽空間設計

在階段一、二的基礎上，以6個空間單元為素材，根據給定的基地環境與功能要求進行組合空間設計，獲得豐富的空間與形體效果。組合體各界面不得超出建筑紅線范圍，高度不應超過12 m，基地具體環境如圖4所示。

建筑面積控制在120～160 m2，由多功能展示空間、交流空間、工作室、門廳、儲藏間、交通空間等功能組成，層數控制在2～4層。設計應涵蓋封閉空間、半封閉空間、開放空間、流通空間及組合空間等不同空間類型，利用不同界面對空間進行限定與提示，結合高程與空間高度變化使空間序列豐富有序、條理清晰。

三、行課過程

（一）逐級遞進的設計模式

課程根據不同階段采取不同的授課和設計方式。階段一、二重在過程與分析，采用手工模型進行方案推敲與表達，要求學生制作過程模型，手繪空間設計平面圖、剖面圖、透視圖及分析圖，探討空間設計的各種可能性（圖5）。階段三由分析過渡到設計，從形體構成的角度對多個單元形體進行錯動、疊加、拼合等操作，形成高與低、虛與實、整與分等空間形態。從空間構成的角度對空間進行圍合、分隔、組合，使限定的空間適用于指定功能，最終形成合理并富有趣味的系列空間（圖6）。

（二）多環節控制的教學模式

課題分為銜接緊密的3個階段且課時緊湊，學生在學習過程中如何跟上課程節奏、把控設計進度尤為重要。教學組依據作業特點，對課程的實施進行具體劃分和控制，將教學任務單元分為開題授課、調研與分析、專題授課與方案設計、方案表達、答辯與講評5個環節。例如，教學小組根據課程需要安排2次集中授課。首先是開題授課，集中講授課程設計的相關要求及空間分析、設計的基本方法。在階段三開始之后1周左右，開展“空間設計方法與案例分析”專題授課，根據課上發現的問題有針對性地講解[4]。通過劃分教學環節的方式實施課程階段控制，使學生的學習目標更為明確，學習效率更加高效。

（三）班級點評與年級答辯相結合的反饋機制

適當的階段點評與答辯可建立學生與教師之間的良好反饋機制。課程設置了4次集中點評與答辯。其中階段一、二分別安排了班級范圍的點評，通過評價階段成果解決各階段內出現的問題，引導后續設計。階段三的成果模型完成以后，在年級范圍內組織模型展示與點評[5]。提交成果圖后，還有集中答辯環節，增進師生之間的交流，也為學生提供相互觀摩學習的平臺。

（四）過程與成果并重的評價體系

空間設計教學更注重分析思考與空間操作，設計過程的重要性不言而喻。因此，作業成果的評價由設計過程和設計成果兩方面組成，比以往更加注重設計過程。階段一、二的分析過程多方案比較、階段性答辯、模型制作等內容均包括在設計過程考核中。對于分階段的課程設計而言，過程控制顯得尤為重要，避免學生進入“重表達、輕過程”的誤區。

四、教學案例

作為二年級首個課程設計，本課題歷時5周，綜合了單一空間限定與單元空間組合訓練的內容。多階段的題目設定強化了設計中的空間主線，引導學生循序漸進地從認知、分析到單一空間、單元空間的深化設計，激發了學生的學習興趣與探索精神，為后續建筑設計課程打下良好基礎。部分圖紙及模型成果見圖7、圖8。

五、結語

隨著空間在建筑設計中地位的日益凸顯，空間設計在各建筑院校的專業課教學，特別是低年級教學中占有越來越大的比重。在教學實踐中通過借鑒其他院校的先進經驗，并結合自身特點進行教學改革，以空間設計為主線串聯起系列課程設計，引入分析思考與空間操作方法，改善傳統教學模式中“設計只可意會不可言傳”的不足，使學生知識體系中空間概念理解和設計思辨過程變為可教、可控，進一步培養、激發學生的學習興趣，提高對空間的理解力和創造力，逐步樹立正確的設計理念，使課程設計既和當前建筑教育的先進潮流保持一致，也與學院長久以來的教學理念一脈相承，形成地方院校建筑教育的顯著特色。

經過兩年的教學實踐，教學組改善了題目設定中的若干不足，比如，將單元框架尺寸從3 m×6 m×3 m調整為3.6 m×7.2 m×3.6 m，單元組合數量從8個減為6個，使課題更加完善。從教學過程和結果上來看，學生與以往相比更加注重空間認知、分析，重視在設計過程中獲得體驗和收獲，產生了更為多樣化的作品，取得了令人滿意的成績，達到了空間訓練的目的。當然，教學實踐中仍不可避免地存在遺憾之處，比如，空間單元組合規則仍然不夠簡單明確，希望在今后的教學中加以改善。

參考文獻：

[1]顧大慶，柏庭衛.空間、建構與設計[M]. 北京：中國建筑工業出版社，2011.

[2]全國高等學校建筑學學科專業指導委員會.高等學校建筑學本科指導性專業規范（2013年版）[M].北京：中國建工出版社，2013.

[3]朱雷.空間操作——現代建筑空間設計及教學研究的基礎與反思[M].南京：東南大學出版社，2010.

[4]劉長安.多學科聯合的研究性畢業設計教學探討——以“生產性要素融入的綠色社區研究與設計”為例[J].高等建筑教育，2014，23（6）：129-133.

[5]劉長安，仝暉，周琮.以生態建筑學為導向的建筑教育模式研究——山東建筑大學生態建筑學教學實踐[J].山東建筑大學學報，2012，27（5）：539-542.