一堂標準的好課是這樣誕生的

演 講 / 周 鵬（重慶一中特級教師）

謝謝主辦方！謝謝展望未來的在座嘉賓！我今天要分享的內容是《一堂標準的好課是這樣誕生的》。這是一個令我尷尬的課題。

為什么？

因為講這個題目的人必須要具備三個條件：第一，上過許多好課；第二，研究過好課的標準；第三，掌握了練就好課的秘訣。

我不是這樣的人，我只是一名一線普通教師。所以當拿到這個題目，只能告訴自己——我學習去吧！

找誰學？我找了一位德國學者寫的一本書——《怎樣上課才最棒》。不過，這本書嚇著我了，因為書中列出了十條好課的標準，下面還有很多很多分支。如果一堂好課要完成這些指標，我怎么做得到？

這使我想到了德國的廚房，廚具森然排列，恨不得有一百種不同的刀具，量杯、量筒也一應俱全。

可是，這樣一種思維方式不是我能夠學得來的，我更希望的是中國式的思維。

因為課本是活的，活的東西就是復雜的、變化的，它的維度和標準越多越無益。當腦袋里好課標準太多的時候，其實等于沒有標準，所以我更主張用極簡主義的觀點來做課堂。

能否將課堂壓縮成一個標準和要求？我認為是可以的，像中國的廚房只有一把菜刀，可以切，可以剁，可以砍，可以割，可以做所有的工作，我們不用將這一把刀分成很多項目。

德國的廚房

中國的廚房

好課的那把“菜刀”在哪里？

我個人的理解是，課堂往往好在多走了半步。教育在于創(chuàng)造自我教育的機緣，而課堂是創(chuàng)造機緣的場地，多走半步，機緣往往就到了。

我講兩個故事。

第一個故事——是確定問題，還是做出選擇？

一個學生現在在做跨國貿易，他畢業(yè)幾年之后回到母校來看我，跟我說：“周老師，可能你都不記得，一次下課之后跟您的對話對我影響很深，以致改變了我的思維。”我問他是什么。

他說，“有一次你讓我做選擇題，有ABCDEF幾個選項。你沒有讓我做選擇，只是告訴我——這個問題值得選嗎？”

課堂細節(jié)我已經記不得了，但這個情景我記得，他也記得。我覺得，這就是一堂好課在尾巴上體現出來的“多走了半步”。學生學到了一種思維方式——在關注選項的時候不妨先走半步去看一看這個問題本身是不是一個問題。有時候我們對學生的教育其實也就在這個地方，往前再走半步可能學生就開闊了，一個制造機緣的機會也就產生了。

第二個故事——是記憶，還是未曾記憶？

一堂課上學生寫話題作文，材料說的是有人穿著日本軍服，挎著東洋刀在南京大屠殺紀念館前拍照的事件。

一個學生針對此事件提出一個觀點——“忘記過去等于背叛”。面對學生這樣一個觀點，老師在課堂上應該怎么做？我往前“多走半步”，告訴他：“忘記過去等于背叛，你想過沒有在忘記過去之前應該是什么？只有有過記憶才能夠談得上忘記過去，你覺得這些挎東洋刀、穿日本軍服拍照的青年人，他們有過記憶嗎？”

學生說，他們沒有記憶。

“既然他們連記憶都沒有，只能夠算愚昧、麻木，那你覺得這個角度判斷好些，還是從‘忘記過去等于背叛’的判斷來得好一些呢？”一個問題我們只要再往前跨半步，學生看到的世界就不一樣。

而后，Wu等[13-14]給出PD-HFLTS的期望值方差其中，函數Δ-1是二元語義中的相關函數，可以將語言術語轉換為能夠進行運算的數值，具體請參見文獻[20]，并給出PD-HFLTS的大小比較規(guī)則。

好課是什么樣的？我個人認為課是可以很粗糙的，就像人一輩子有好多時間注定了是要拿來浪費的。但一堂課要點亮一顆人心，有時候恰好是在浪費當中有那么一個亮點，我以為這樣的課就是好課了。

大家也許會問，為什么我強調只走半步而不強調更多？因為有時候我們步子邁大了也就走到了另外一個極端，所以我個人認為半步恰好，過猶不及。

比如有一次我聽一個青年教師上《背影》這節(jié)課，他的課做得很好，但到后邊他不是走了半步，而是走了一步，也就是說他多跨了半步。

他告訴初一的孩子：“你們知道嗎，朱自清的父親就是因為在外邊養(yǎng)妾活活氣死了祖母，而且丟了自己的職位。”告訴學生這個真相的結果是將《背影》這樣一篇文章毀掉了。

我認為這樣的做法不是很好，初一的孩子還沒有足夠的判斷力。但就因為老師在這個課本上多走了半步之后又再走了半步，所以出問題了。這樣的事情很多。

什么是一堂好課？我從來不認為決定一堂常規(guī)的好課需要將每一個點都做得盡善盡美，事實上我們也做不到，因為課是活的，人也是活的。

但有一點我們是可以做到的，就是將其中一個點“多走半步”，有一點精彩，我覺得做到這一點就已經很夠很夠了。

這也是“多走半步”。因為多走半步，思維就不一樣了；因為多走半步，知識就見其本質了。所以我堅信這樣一個觀點——“蓬頭垢面，不掩國色就是一堂好課”。

那如何煉成好課？

我的觀點是捕捉、發(fā)現和引導，是上出好課的核心素養(yǎng)。

因為在學校里做督導工作，有一次我聽一個年輕教師上高三的課。學生向老師發(fā)出了疑問：“《昭君怨》是題目還是詞牌？”老師說是詞牌，這就結束了。其實當學生問出這個問題時，說明他不知道如何判斷詞牌和題目，我們至少要給他做一個“為什么”的回答。老師沒有再往前走半步，也沒有去捕捉和發(fā)現學生的問題，錯過了一個很好的教育機緣。

所以，一個老師能讓我看到他在課堂能夠捕捉、發(fā)現、引導學生的東西，這就是一堂好課的標準。

那怎么樣才能夠捕捉、發(fā)現和引導？我想只有智慧。對于“智慧”這個概念，我的理解是三句話：趨近本質，建構體系，自凈靈魂。

再分享一句話，懂哲學的不一定能上好課，但上好課的他必定是懂得哲學的。判斷一堂課是不是好課，有沒有價值，終究要靠思想來說話，一堂課里如果沒有思想的沉淀，我想它好也是好不到哪里去的。其實一名教師就是學生發(fā)展的一個外在機緣，我們也只有通過自己的思想，才能夠真正地去影響學生。歸結起來，課好不好都是思想的問題，如果不具備這一點，一切都是免談。

比如為了讓學生“有思想”，我曾將古今中外名家對這個世界的理解全部匯編成兩萬字的壓縮材料。在課上我不講，就讓他們看我的資料，有問題就提出來。我個人認為這也是好課。

我記得蘇霍姆林斯基有一句話“現在的課堂就是關于閱讀的談話太多，而關于閱讀本身太少”，這句話其實也是在告訴我們，如果課堂上缺思想，那不如把課堂交給我們的孩子，讓他自己去把握，讓他自己去閱讀。只有當我自己在講思想的時候，只有當我自己再往前走半步的時候，我以為老師的價值才能呈現。

我今天的匯報到此結束，謝謝大家！