美國卡內基梅隆大學教學型教授系列崗位的聘任與晉升

熊嵐　王運來

摘要：卡內基梅隆大學（CMU）是美國一所享有盛名的全球性研究型大學。它獨具特色而富有靈活性的大學教師管理政策，吸引和容納了來自世界各地的優秀師資，為培養創新型人才提供了有力保障。從教師任職標準、聘任與晉升程序、評價內容等方面解讀這所大學與計算機科學學院的教學型教授系列崗位的聘任與晉升政策，對我國大學教師評聘制度改革中重視教師教學探索、激發教師潛能、規劃教師職業生涯具有重要的借鑒與啟示作用。

關鍵詞：卡內基梅隆大學；教學型教授；教師聘任與晉升政策

卡內基梅隆大學是一所位于美國東北部匹茲堡市的私立大學，創建于1900年，迄今有118年歷史。它是一所全球性的一流研究型大學，擁有超過12000名學生，5000名教職工，95000名校友。大學的教職員工因與學生密切合作解決重大的科學、技術和社會挑戰而在世界上享有盛譽。大學將發展重點一直放在富有創造性的工作方面。培養的畢業生因為他們的創造性而被世界上一些最具創新精神的公司認可和優先招聘。大學共有7個學院，分別是：卡內基理工學院、美術學院、迪特里希人文和社會科學學院、亨氏學院、梅隆科學學院、計算機科學學院和泰珀商學院。[1]這所大學能夠創造出輝煌成就、培養出大量創新型人才，有賴于很多因素，其杰出的師資是一大關鍵因素。而大學管理中科學而靈活有效的政策——尤其是教學型教授系列崗位的評聘政策——的制訂與運用，則是大學教師專業發展有力的支撐和保障。那么，卡內基梅隆大學獨特的教學型教授系列崗位的評聘政策究竟是怎樣的？它又是怎樣引領和激勵教師發展的呢？對我國大學教師評聘制度改革有哪些值得借鑒的啟示呢？

一、卡內基梅隆大學教學型崗位系列職位聘任與晉升政策解讀

（一）政策制訂目的和適用范圍

為了保持卡內基梅隆大學學術活動在教學、學術、專業和藝術等所有方面的質量、靈活性和連續性，學校通過由具備資質并被賦予相應職位的教職員的教育服務，使普通教職員的工作得到補充完善。教學型教授系列崗位政策是專門針對全職教學系列崗位的教師而制定的。所設置崗位包括教學型助理教授、教學型副教授和教學型教授，這一系列職位所賦予教師的相應地位，不受制于大學終身教職、研究型和特殊的教職員系列崗位的聘任與晉升政策。教學型助理教授、副教授和教授是專門針對教學型崗位的聘任，不適用于大學其他崗位。教學型助理教授、副教授和教授的主要責任是對教學進行關注，主要的聘任與晉升標準是教學優秀。因此，受聘于教學型教授系列崗位的教師，必須設法證明自己具備值得被授予相應職位的高水準教學能力和特別潛能。有鑒于不同院系具有差異性的特點，各個學院可以為此類型崗位制定與之匹配的特殊標準并予以公布，以使得具備各種特征的教師都能得到認可。若教職員擁有終身教職則不能受聘于教學型崗位。

（二）聘任組織機構設置

大學教學型教授系列崗位的聘任委員會由下列人員構成：主管的教務長、學院院長和作為執行委員會成員的教工組織主席；每兩年交替任期的其他聘任成員有普通教師或教學型崗位副教授、教授；聘任委員會中每次聘任教務長和教工組織主席的人數為3名，每個學院教師的聘任人數為1名。大學教學型教授系列崗位的聘任委員會將對學院有關教學型崗位聘任、續聘和晉升的專門標準和程序進行審議，然后提交建議給教務長。大學教學型教授系列崗位的聘任委員會將實施連續三年的評議，任何評議決定都不會影響個人在教學型系列崗位上行使他們現在聘期的權利，也不影響受聘者的資格。其目的在于通過對應聘教學型教授系列崗位的教職員所做貢獻予以評判，保證發揮其功能并獲得持續的滿意度。為了實踐的可行性，所有職位的評議組織都在同一年同一個學院進行。院系主任將提交給委員會相關信息和他們的建議，委員會將連同自己的建議一同遞交給教務長，以便其做出最后決定。若個別院系教學型教授系列崗位的聘任過程中出現問題，教務長會通過適當的咨詢與商討之后采取相應補救措施。除此之外，教學型教授系列崗位的聘任委員會也監控卡內基大學關于這一聘任政策的一般功能的執行。大學管理部門會提供一份關于現行的教學型教授系列崗位聘任的總結性報告給委員會。委員會將給教工代表大會和主席提供建議，以便考查與修訂這一政策提案。教工組織主席每年將對教學型教授崗位的聘任委員會的操作和運行狀況進行報告。另有暫行條文還規定：教學型教授系列崗位的聘任，應在教務長認可和審批每個學院和系的有關崗位聘任的專門標準和程序（包括需要的政策條款）之后做出。持有效任期的教學型助理教授、副教授和教授，盡管受到教學型崗位聘任的約束，但他們仍然可以保有各自當前任期的頭銜或權力以及隨后連續的續聘，而不受現有政策限制。

（三）聘任、晉升程序與標準

在執行教學型教授系列崗位的聘任時，教學型教授的聘任和續聘的任命由學校做出，教學型助理教授和教學型副教授的聘任權則在學術院系或部門。所有的任命政策，無論是聘任年限還是薪水的安排等規則，都是由學院主管依照相關學院或學校政策制定的。每個崗位都按相關規范有正常的任職年限規定。教學型助理教授的任職期限一般為3年，教學型副教授的初次任期為3年，續聘期限是5年。教學型副教授應通過教學上的卓越表現來證明自己對大學的教育使命的執行具有重要影響。教學型教授的聘任期限是5年。應聘這一級別職位的教師，需要有卓越的教學成就和對大學教育使命具有根本性貢獻。教學型教授系列崗位的初次聘任和續聘需要得到大學教務長的批準和認可，在批準和認可前教務長會充分征求大學任職委員會相關成員的意見。當做出任命或者續聘決定時，院系主管應該確保任職者能得到清楚完整的書面信息。在任職期限里應履行的教學責任和作用以及這一崗位的特征，院系主任有責任確保這些信息對于教學型教授系列崗位聘任委員會的管理是可獲得的。

教學型助理教授、副教授還是教授，無論晉升職位或是任職到期了，都要及時告知當事人相關決定。任何決定的告知都需遵循及時性原則，且不涉及續聘助教、副教授和教授的解聘事項，聘期到期前1年告知即為及時告知。對聘期即將結束情況下，如有決定需要告知當事人，為了遵照執行該條款不違反及時性原則，必要時會延長該當事人聘期1年，不允許提前解聘。

在任職期間，教學型崗位的助理教授、副教授和教授的權利和被聘為終身教職的人員一樣，受到大學關于學術自由和不被無故解聘或免職的政策的庇護。他們同樣享有其他教職員工的附加權益。基于便于申請的目的，教學型助理教授、副教授和教授的級別和任職，與終身教職政策的相關條款方面是相對應的。

同時，每個學院還需制定與教學型教授系列崗位聘任、續聘或晉升相關的政策。這些政策應該包括適用于這個系列崗位的專門標準、相關程序、定期評議條例，以及能被大學其他教職員認可的適切證明。這些政策在大學教學型教授系列崗位的聘任委員會評議后需提交給大學教務長審批。除了聘任助教，其他教學型教授系列崗位的初始聘任、續聘和晉升都需要系或學院審議委員會審議。[2]

二、計算機科學學院教學型教授系列崗位的聘任與晉升

現以該校計算機科學學院為例來對教學型教授系列崗位的聘任和晉升機制加以進一步梳理與剖析。之所以選擇計算機科學學院，是因為卡內基梅隆大學被公認為是將計算機應用于大學教育的先驅。其計算機學科在全美大學中最為著名，所涵蓋的軟件工程、電子商務（E-Commerce）、資訊管理系統（Management Information Systems）、生產控管（Production/Operations Management）等專業都有相當出色的表現，而軟件工程專業被喻為“皇冠上的明珠”。

計算機科學學院教學型教授系列崗位的聘任現行政策，是在2005年秋頒布文件的基礎上于2010年1月27日修訂完成的。這一文件描述了計算機科學學院教學型教授崗位聘任政策的實施，它完全符合卡內基梅隆大學的政策。教學型系列的職級包括：教學型助理教授、副教授和教授，而且每個職級的任期都由大學政策規定。這一政策文件的主題是對每個職級對應的職責和期望以及職級晉升的規定，所有的聘任都是在一個學術部門內進行。教學型助理教授的聘期為3年；教學型副教授的初次聘期也是3年，但續聘聘期是5年；教學型教授的聘期為5年。當進行聘任或續聘時（包括晉升和不晉升），部門領導和主管的責任是確保被聘任人員獲得有關任命的功能、職責的清晰完整的包括適用大學和學院政策的書面信息，任何補充書面信息的口頭承諾都是不被允許和認可的。有意終止聘用和解聘的，必須至少提前1年提出申請。

（一）學院關于教學型教授系列崗位的聘任和晉升標準

計算機科學學院遵照大學教學型教授系列崗位政策，除教學型助理教授等級的聘任外，其他教學型教授系列崗位的初始聘任、續聘和晉升，都需得到部門和院系評議委員會評議。

教學型教授系列崗位所有等級的基本條件都是教學必須優秀。除此之外，教學型教授崗位教師作為教育者的優異素質，還可通過以下活動中的1項或多項予以進一步證明（見表1）。

教學型教授：聘期5年，可續簽。晉升到教學型教授級別，需要額外證據證明其在教學上的卓越成就，這種根本貢獻包括在本校和更廣泛的國際國內影響。教學型教授的續聘必須每5年進行1次，有意終止聘用的必須至少提前1年提出申請。

（二）教師檔案袋所展示的工作表現

教學型教授系列崗位的續聘和晉升的決定，將主要基于教師工作檔案袋所展示的工作表現。其中主要涵蓋9大項基本內容和1大項其他相關工作的證明材料（如表2）。

前9項內容可以通過教師所做工作的各種不同形式予以證明，包括傳統的教室講座，基于項目的課程指導（如工作坊、實習、頂石項目、基于項目的課程等，對實驗室的監督審查和研討報告，促進學生發展的研討會），對學生的勸告，通過各種媒介實施的遠距離教育教學，對教學和指導的直接觀察等。無論是致力于專業領域的活動還是相關領域的延伸活動，都被認為是適用的。

另外，教師也可提供相關材料證明自己所做的可進行評估的專業活動（如專業實踐、咨詢、公共服務、技術和專業社團、協會的服務及專業期刊編輯工作）。

通過對卡內基梅隆大學及院系層面的教學型教授系列崗位的聘任與晉升政策的分析，可提煉概括其主要特征為：一是評聘標準的明確、具體、細化，具有很強的針對性和可操作性。二是注重對受聘教師教學表現優秀評價的過程性和多元性，通過內容豐富、條目清晰的教學檔案袋的提供予以佐證。三是對被聘任教師所需履行職能要求的全面性。評聘標準及證明材料涉及到教師課堂教學以外的專業工作、教育研究，拓展至校園外的社會服務及其影響等方面，體現了杰出大學對教學型教授系列崗位與終身教職系列崗位聘任要求的相對一致性。

三、對我國大學教師職稱評聘制度改革的啟示

（一）以“教學學術觀”引領，認可大學教師教學探索與創新及研究的高價值

大學教師職稱評聘政策的制訂和頒行，對大學教師發展具有極其重要意義和價值。它引領著大學及教師發展的方向，約定大學教師履行應盡之責，激勵教師不斷追求更高遠目標。

目前我國大學單一維度的、只重視“發表與出版研究成果以及課題立項級別和經費數量”的評聘制度，具有很大的局限性。這種評價難以全面地涵蓋教師工作的多維度，人為地割裂了教學與研究之間本應存在的必然聯系。教師的教學努力和熱情、教學探索與革新嘗試的價值體現是潛在和滯后的，是難以像公開發表的研究成果一樣被簡單量化和得到廣泛認可的。評價制度的片面、偏狹和功利，致使潛心于教學的教師對教學改革與探究的熱情消減，易于產生職業倦怠，制約了教師持續的成長與專業發展。

博耶認為，“教學是一個需要類比，通過隱喻和想象建立教師理解和學生學習之間橋梁的動態的努力過程”[5]。“最好的教學不僅意味著傳遞知識，還意味著對知識的轉變和延伸。通過閱讀，通過教室討論，對學生提出問題的評議，教師自身也在創造性的新方向上被推動和提升。”[6]博耶的“教學學術觀”為大學高層管理者改革和完善教師職稱評聘制度提供了一個新的視角和思路。因為從廣義的視角看，大學教學是學術的表現形式之一，應賦予它與科學研究同等地位。因此，應“確立教學學術理念，鼓勵教師開展教學改革與研究，提升教師教學學術發展能力”。教學學術理念在我國國家層面新頒發政策文本中的首次明確，指引著高校管理者在制訂評聘政策或制度時，應充分考慮和體現教師教學探索及其努力在評聘制度中的權重。評聘政策事關教師個人發展和切身利益，也最能體現高層管理者對組織和個人價值的根本認識。教師在教學過程中的積極投入若能得到應有的認可和鼓勵，那么其實意味著學校高層管理者對教師教學努力及表現優秀的承諾，有利于把最有價值的工作和努力及其評價依據等重要信息通過相應的政策制訂與執行傳遞給教師，進而營造支持教學探索與改革的環境和氛圍，有助于激發教師致力于教學改革的活力與熱情，吸引更多教師主動積極地參與教學學術，提升大學教學質量。

（二）契合職業傾向和學科發展差異，激發教師潛能和展現學科優勢

現行的高校教師管理對教師有科研與教學的雙重任務要求，二者在知識探索與傳播路徑上存在的差異，使得大多數高校教師會面臨在職業生涯選擇和時間資源配置上的矛盾和沖突。教學型教授系列崗位的設立，如果能沿用差異性的“職稱—職能”分類分流定位的職能管理模式，基于不同教師的職業傾向，將職稱評聘標準導向進一步細化，制定有針對性的任職標準和方案，將更能滿足不同類型教師的職業需求并與教師能力相匹配。[7]

隨著科學的高度分化與綜合，學科發展呈現融合的趨勢。學科之間的交叉與滲透日趨頻繁，但“學科差異依然存在， 無論是知識屬性和研究范式還是價值取向和成果形式，均可識別各學科之間的差異”。“正是這些學科差異， 構成了分學科評價的根據和基礎。”[8]

“一個專門化知識領域之所以稱為學科，通常是因為它有自己確定的知識體系、方法體系、學術評價體系、典范的培養體系與工作體系。”[9]自然、社會、人文等不同學科領域，在相應的知識特點、范式和文化等方面都存在很大差異，那么不同學科的學術成果性質和表現形式也必然存在差異性。

因此“任何教師的評價與獎勵制度應該承認成果的差異性模式，年齡、生涯和學科等差異都應被關注”[10]。例如計算機學科，它是一門科學性與工程性并重、理論性與實踐性兼具的學科。該學科教師主要開發與應用軟件、做工程和模型，抑或擅長于做項目，能夠在教學過程中通過教學改革嘗試對學生創新思維與能力進行培養等。所以，應以專利成果、項目報告、工程方案、教案、新課程開發設計等多元化的成果評價形式，體現這一學科教師工作的專業性、技術性、實踐性和創造性，摒棄僅以高級別論文發表和課題立項及經費獲得等科研績效為衡量指標的單一評價體系。

2016年教育部頒發的《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》在“考評總體要求”部分中明確指出：“堅持分類指導與分層次考核評價相結合，根據高校的不同類型或高校中不同類型教師的崗位職責和工作特點，以及教師所處職業生涯的不同階段，分類分層次分學科設置考核內容和考核方式，健全教師分類管理和評價辦法。”[11]這一國家宏觀政策的頒行為高校教師職稱評聘制度的深入改革提供了有力的政策依據與保障。在高校教師評聘政策的設計與改革過程中，學校管理者應基于對每一學科特點和差異的把握，將不同學科教師的教學實踐探索與革新嘗試納入評價范疇，制訂與之相匹配的評價內容，采納靈活多元的、分學科的差異化評價方式，以充分地反映相應學科教師工作的獨特性，調動其工作潛能和展現他們在本學科教學與研究方面的優勢。

（三）根植于教師個人生活，尊重與滿足多樣化和階段性的職業生涯發展需求

國內外對于教師職業生涯發展階段的相關研究表明：教師職業生涯發展呈現階段性變化的趨勢和與之相應的發展特點。個體的職業發展需經歷不同的職業生涯階段才能完成，每一個職業發展階段具有不同發展任務；在每一個職業生涯階段，個體會表現出不同的工作態度和行為。[12]

Hall & Mirvis（1996）通過研究提出，在當代背景中個體的職業生涯由一系列包含著探索、嘗試、掌握、退出四個小階段的循環體構成，這些循環過程會跨越職能、組織和工作的邊界。[13]這意味著個體職業生涯的每一個新循環過程的內在驅動力是個體持續不斷的學習與探索的動機。因此如何激勵教師個體學習與探索的動機是大學教師管理中尤其值得關注的方面。

以處于高原平臺期的教師專業發展為例。處于這一階段的教師在職業生涯經歷了發展的相對高峰之后，往往會滿足于已獲得較高級別職稱及在學校、院系中所處的地位，滿足于既有教學成績、資本和經驗，其中一部分教師的專業發展幾近停滯甚至倒退，還伴隨著不同程度的職業倦怠。如果缺乏有效的發展性評價制度的激勵和由于自身的相對懈怠，他們會逐漸消減或喪失突破發展瓶頸、確立專業發展新目標的動力和需求。若處于這一職業發展階段的教師，能受到一些影響專業發展的積極關鍵事件的刺激，例如國內外訪學、參加國內外專業領域學術會議、專業研修等機遇，接觸到自己學科領域最新的發展動態及自己感興趣的領域，有利于進一步擴展對自我及專業發展的認識，明確自身潛藏的內在發展需求，激發持續的學習熱情和潛在動力，力圖去探索新的專業發展目標并努力實現它。因此不同職業生涯發展階段教師的發展需求和特點，他們所追求的專業目標和秉持的價值觀，需要大學管理者全面準確地了解和把握，并作為教師評聘政策或制度制訂與改革的重要依據之一。

參考文獻：

[1]Carnegie Mellon University.Carnegie Mellon University challenges the curious and passionate to imagine and deliver work that matters.[EB/OL].[2017-08-29].https：//www.cmu.edu/about/index.html.

[2]Carnegie Mellon University.University Policies[EB/OL].（2015-11-10）.http：//www.cmu.edu/policies/faculty/appointments-teaching-track.html.

[3][4]Carnegie Mellon University Computer Science Department.Faculty Hiring[EB/OL].（2015-11-10）.https：//www.csd.cs.cmu.edu/careers/faculty-hiring#teaching.

[5][6][10]Boyer E.Scholarship Reconsidered： Priorities for the Professoriate[M].Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching， Princeton.NJ，1990：23-24，48.

[7]陳惠雄，胡孝德.基于職稱——職能配置定位的高校教師分類管理模式研究[J].高教探索， 2007（5）：118-121.

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[9]趙炬明.學科、課程、學位：美國高等教育專業研究生培養的爭論及啟示[J].高等教育研究，2002（4）：14.

[11]中華人民共和國教育部政府門戶網站.教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見[EB/OL].[2017-04-23].http：//www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7151/201609/t20160920_281586.html.

[12][13]白艷莉.西方職業生涯發展階段理論及其對組織人力資源管理的啟示[J].現代管理科學，2010（8）：36.

（責任編輯陳志萍）