大數據時代大學教師知識權威的式微與重建

李榮華 田友誼

摘要：大數據與知識教學契合所表現的高存儲性、易獲取性、可共享性、高價值性等特性導致大學教師知識權威日漸式微。具體表現為，教師知識權威的性質更迭，知識“壟斷者”的角色變遷，知識話語權受到限制，學生信任的情感認同也發生漸變。然而，目前大學教師知識權威仍是確保知識有效傳承的重要保障，也是專業知識增長的內在需要。為重建大學教師知識權威，需要探尋重審權威意涵、強化知識研習、提升信息素養、疏通文化梗阻等路徑。

關鍵詞：大數據;教師知識權威

教師權威，是指教師在教育教學中使學生信從的力量或影響力。[1]根據美國學者R.克利弗頓和 L·羅伯特的論斷，這種影響力主要來源于四個層面：法律制度、傳統因襲、感召力以及專業權威。其中專業權威內在于教師個體，是教師在所教領域憑專業之長獲得的權威，又叫知識權威。[2]同樣地，教師知識權威作為教師在知識傳遞中產生的一種信從的力量或影響力，這種影響力的大小，從知識層面上講，主要取決于教師個體所掌握知識的儲備量、所傳遞知識的價值性以及知識傳播的通達性等要素。以往，在傳統的大學課堂知識教學中，諸要素之間相互協作，共同將大學教師知識權威推上了顯赫的位置：大學教師在知識教學中扮演“壟斷者”的角色，掌握絕對的知識話語權，學生也在知識層面建立起絕對的情感信任，教師知識權威立于不容質疑的絕對地位。然而，大數據時代的降臨，尤其是其與知識教學領域的廣泛契合后，逐漸形成了以大數據為內核的新的知識教學形態，使得大學教師知識權威的組成構件正遭受蠶食，權威走向式微的景象初現端倪。為此，自覺而充分地認識大數據對大學教師知識權威的挑戰，在深入解讀大學教師知識權威式微的基礎上探尋重建的相關路徑，是確保知識有效傳承，促進大學教師專業發展的必然要求。

一、大數據時代知識教學對大學教師知識權威的沖擊

2012年，聯合國在《大數據白皮書》中指出，大數據時代已經到來，其出現將會對社會各個領域產生深刻影響。[3]大數據 （Big Data） 是指大小超出了傳統數據庫軟件工具的抓取、存儲、管理和分析能力的數據群。[4]IBM公司提出了大數據的“5V”特點分別是：Volume，數據量大，包括采集、存儲和計算的量都非常大;Variety，種類和來源多樣化;Value，數據價值高;Velocity，數據增長速度快，更新處理速度也快，時效性要求高;Veracity，數據的準確性和可信賴度高。當大數據的原始特性與知識教學融合在一起時，衍變出一種新的知識教學形態。與教師知識權威運行賴以棲身的以相對的固定教室、教材、教師以及固定學習內容為主要構成機制的傳統大學課堂知識教學相比，大數據教學在知識傳遞上表現出的知識儲備的高存儲性、知識傳播的易獲取性、可共享性以及知識內容的高價值性正不斷擠壓舊有的大學教師知識權威的生存空間。

（一）高存儲性沖擊教師知識權威產生的前提條件

高存儲性是大數據的顯著特征之一。大數據的計量單位已從GB躍升至TB、EB、ZB，甚至是YB。數據類型也告別了傳統單一的結構化數據而日益復雜化，編碼和非編碼數據、靜態與動態數據、顯性與隱形數據、語義和非語義數據共同匯成了大數據海洋。[5]《大數據時代》作者維克托·邁爾-舍恩伯格（Viktor·Mayer-Schoenberg） 教授指出：“大數據趨勢的深層原因，就是海量數據的存在以及越來越多的事物是以數據形式存在的。”[6]依托這一特性，知識迅速以一種爆炸性的方式與大數據結合在一起，海量化的教學知識資源不斷嵌入大數據“倉庫”。“倉庫”里既包括在學階段專業課程內容資源、課外拓展知識資源、考試測評反饋資源、學習方法指導資源等，甚至還有為學生量身定做的個性化學習方案設計。這種知識的積聚效應正使得大數據高存儲的特性愈發凸顯，蘊藏著巨大的知識能量。

反觀傳統教學中的大學教師個體，因為學習能力、精力、記憶力等因素的限制，其所擁有的知識儲備量是十分有限的。而且學科專業化任教的影響，教師所掌握的專業知識深度有余，但多以自身任教的學科知識為主，內容單一固定，知識的跨學科交往相對比較匱乏。因此，在量的維度上相較，大學教師個體的知識儲備量在大數據面前近乎可算忽略不計，在面對海量教學資源積聚起的大數據知識能量的洶涌沖擊同樣難以應對。沒有知識儲備，知識權威將無從談起，知識儲備構成了教師知識權威產生的前置條件。教師知識儲備量的被超越而成為落后的一方，將意味著可能導致學生知識學習獲取渠道的更迭，從而冷落了傳統的知識獲取源，對教師知識權威產生的前提條件產生沖擊。

（二）易獲取性突破教師知識權威孕育的滋養土壤

以往，學生的學習主要依托課本教材，在教室學，聽老師講。由于認知水平的局限性，大多數學生具備的知識經驗有限，缺乏對教材文本獨立解讀、全面自學的能力，學生進入大學求知不得已“受制于師”，學習的場所、時間以及內容也被限制，學生必須在規定的時間和場所學習規定的內容。這些限制導致知識學習渠道的堵塞，教師成為學生獲取專業知識的唯一來源，課堂教學理所當然地成為教師傳遞知識的滋養土壤，教師知識權威得以孕育而生。可以說，學生求知過程中對教師的依賴性越強，教師的知識影響力愈加深刻，知識權威也愈加高揚。

然而，大數據時代的來臨，知識獲取的藩籬漸被沖破，海量的學習資源涌現在智能手機、平板電腦等交互媒體上，慕課（MOOC）、翻轉課堂（Flipped Classroom）、微課（Micro Class）等基于網絡平臺的在線教育模式不斷出現，學生的“學”開始邁入易獲取、多元化的選擇行列。知識獲取的內容取向、空間與時間維度得益于大數據的影響而拓展開來。內容取向上，知識學習由靜態向動態、單一向多元轉變，即由以內容固定、題材單一為主要特征的傳統知識教學模式演變為內容動態更新、題材多樣化的新型教學模式;空間上，學生學習的場域不再拘泥于傳統課堂，宿舍、戶外、立體交通工具上均可作為學習的主陣地之一，與傳統學習的固定課堂形成鮮明對比;時間上，學生的學習活動突破了大學課堂每周固定課時，按部就班的授課機制的限制，在規定教學時間之余，學生利用以大數據海量教學資源為內核的交互媒體進行專業知識的研習。大數據時代知識的易獲取性直接沖擊大學教師在知識教學中對知識的客觀占有性，正突破教師知識權威孕育的滋養土壤。

（三）可共享性顛覆教師知識權威維系的活動空間

傳統的課堂知識教學，師生之間處于不平等的上下位關系。作為知識上位者，大學教師個體對課堂知識的占有性、對文本內容解讀的主導性、知識傳播通道的定向性以及課堂教學環境的封閉性致使知識的共享缺乏生長土壤，知識陷入被壟斷的境地，這種壟斷狀態的持續也不斷在維系教師知識權威的生存空間。然而，隨著慕課、翻轉課堂、微課等基于大數據網絡平臺的在線教學形式廣泛應用，知識的可共享性得以深度拓展。以慕課教學為例，它秉承的教育理念是：將世界上最優質的教育資源送達地球最偏遠的角落。[7]這決定了慕課知識教學的共享取向，表現在課程知識資源的傳播上，強調知識應當突破地域、文化、經濟等因素的限制，實現教育資源的全世界、全人類免費共享。[8]大數據時代，專業知識是開放陳列的，知識將不單單只是個人的收藏品，也可以是一種以知識換知識的交換品。在線教學資源的可復制性能讓知識傳播的受益面成幾何級數的增長，知識交往的頻率與活力在大數據媒體平臺催化下進一步得到提升與釋放。這種大數據知識教學形態的發展所帶來的可共享性的變化，正顛覆著教師知識權威維系的活動空間。

（四）高價值性撼動教師知識權威延續的立足基礎

價值是事物發展的永恒追求，知識的價值性是大學教師知識權威延續的立足根基，也是知識權威生命力的體現。大數據在知識教學中蘊含高價值，若將教育中大數據蘊藏的知識視作為廣袤的“礦脈”，開采雖難，但處理得當依然可從中提取巨大的知識價值。利用數據挖掘技術，學生在線上的所有學習信息、學習動作包括學習習慣、選擇偏好等都被記錄為數據，通過對龐大紛雜的全部數據的分析，在線學習平臺能準確診斷學生的學習需求[9]，從而打造出“一個尺寸適合一個人”的個性化學習方式。例如，學生學習過程中自我反饋與評價可參考的資料將更加多元化、系統化。通過記錄自身學習過程中積累的數據，如每次布置的作業作答情況、考試分數、與教師的互動頻數、獎勵情況，這些有價值的數據都將直接促進學生自我評價更加科學化。又如，在完成作業習題時，在線學習平臺可以同步精確地搜集學生完成效度，捕捉到學生作答的每一題的正誤情況，對每一個知識點的掌握狀況，從而建立起屬于自己的學習資料數據庫，優化學習精力的投入。深入挖掘數據隱藏的高價值正是大數據知識教學的突出特性，這種特性的顯現依靠傳統的大學教師的個體努力是無法做到，更是無法想象的。此外，大數據平臺教學資源庫始終處于動態更新的狀態，不合時宜，繁冗陳舊的知識可以剔除再實時更新，使得教學知識的新穎性、價值性得以保障，這一點也緩解了傳統教師受經驗主義影響而形成知識僵化的弊端。

二、大數據時代大學教師知識權威式微的呈現形態

大數據與知識教學的契合，無論是在知識的儲備性、價值性，還是知識傳播的易獲取性、可共享性，都遠遠優越于傳統的知識教學形態。這種全方位的超越直接導致教師知識權威的性質更迭，“壟斷者”的教師角色被迫變遷，教師知識話語權受到限制，學生信任的情感認同也發生漸變。這些變化的景象紛紛指向一點：大學教師知識權威正走向式微。

（一）絕對知識權威的性質改變

法律學家約瑟夫·拉茲將權威的性質分為“絕對權威”與“相對權威”。大學教師的絕對權威是以一種“支配與服從”的形式存在的，其中絕對的教師知識權威在支配活動中起重要作用。在客觀主義知識觀視域下，大學教師作為教學場域中掌握知識主導意志的個體，其在某一學科領域的專業知識與行為必定代表絕對的正確性與合理性，學生不敢輕易質疑。學生處于被支配地位，即必須無條件地服從于教師的教導之下。然而在大數據時代，大數據與知識教學契合所表現的高存儲性、易獲取性、可共享性、高價值性等特性歷歷在目。當慕課、翻轉課堂、微課等基于數據平臺的在線學習方式逐漸引人入勝時，當人人都有機會擁有開啟知識寶庫的鑰匙時，當學生無須再直視教師的威嚴面孔便可獲取可觀的知識時，學生在教師缺場的情況下依然可以進行知識學習活動，其主體意識與獨立個性逐漸被喚起，也就意味著每位學生都有成為知識權威的潛在可能性，學生之于教師的知識傳授過程中絕對的服從意志被動搖。與此同時，教師作為知識唯一來源的傳授者角色面臨新的困境。大數據時代，所有承載的知識無限增長使得任何個體或者群體意圖窮盡知識的可能性越來越渺茫，更多的群體具備生產知識、創新知識的角色和功能，從而弱化了教師作為知識生產和傳授的功能。[10]鑒此，大學教師作為知識制造與傳遞的功能被削弱，代表著教師絕對知識權威的光環正淡化出學生視野，教師知識權威也正由絕對知識權威轉向相對知識權威。

（二）知識“壟斷者”的角色變遷

在以往知識傳播相對封閉的時代，教師群體一直屬于“知識鏈”的上位人士，是傳統知識分子階級的“代言人”。一切認知活動的邏輯起點都源自于知識本身，在知識教學過程中，師生雙方在知識經驗水平是顯著非對稱的，居高臨下的傳播渠道使得教師自然而然地成為知識“壟斷者”——師不教，生不解。譬如，某些學生不會做題怕被責難時，常常為替自己辯解而假借“老師沒教過”這個理由。換句話說，在學生的潛意識里，老師沒教過不會是正常的。這也正從側面體現出教師作為知識“壟斷者”的形象。

然則，大數據時代的悄臨，教師作為知識“壟斷者”的角色日漸改變。知識教學的過程發生了根本性變化，海量多元的內容資源、開放共享的資源倉儲、高價值的知識訊息與便利的獲取渠道，使得教師不再是學生惟一的知識來源，學生離獲取知識的源頭進一步拉近，其所能接收的知識資源庫由學校教育體系向外部偏移。大數據平臺所帶來的“知識民主化”使得各個群體包括大學生都有機會獲取大量知識，一時之間，教師的作用似乎不那么重要了。同時，受時間、精力以及接受新事物能力的影響，青年學生在利用大數據平臺接收知識時較年長教師有著天然的優勢，獲取大數據知識的速度與方式比教師更為快速與便捷，其中一些知識是教師授課時遠未涉及，甚至超前的。學生利用大數據所接收的知識也是多維的，學生在某些方面的知識儲備與見解超過教師已不鮮見，有教師驚呼：“現在的學生越來越難教，因為他們知道的比老師還多了。”正是這種情況的存在，大學教師的知識權威不斷消弭，僅靠鉆研一本教材顯然是力不從心的，這直接倒逼教師由壟斷者向學習者轉變，教師本身不得不去融入大數據時代，加強知識的學習。

（三） 教師知識話語權力的受限

知識話語權，顧名思義，是教師對教師知識理解與感悟，并用自己的話語體系進行表達的知識權力[11]，也被視為教師知識權威外在表現力的標志。在過去，教師對于知識文本的理解與感悟可以直接以絕對意志在課堂灌輸給學生，學生必須在教師的話語體系里進行學習活動。而在大數據時代，教師知識話語權進一步受限，具體表現在，首先，教師失去知識文本的唯一解讀權。大數據平臺獲取知識的便捷性使得解讀知識文本的主體將由一變多，課堂以外的專業人士、學生以及公眾都可置身其中，文本解讀的多元化使得學生在接收特定文本知識的釋義時有更多的選擇權。在眾多選擇中，一旦學生放棄了教師所解讀的文本知識，教師便會陷入失語的境地。其次，學生知識話語權力的提升。學習的場所、時間、空間維度的拓展，知識共享的可操作性等優勢使得學生在大數據網絡平臺上獲取的附加知識在某種程度上將超越教師個體的領悟與解讀，直接推動學生自我建構知識體系的能力增強，改變了學生以往的知識形象。在進入課堂之前，在新的教學內容前不再如同白紙，而是早已對教學內容有著更深入的領悟和體會了，這種超前的學習狀態有力地推動學生知識話語權力的提升。因此，大數據時代，文本解讀主體的多元化與學生知識話語權力的提升無疑對教師知識話語權產生了沖擊，以往教師被放大的知識話語權受到限制。

（四）學生信任的情感認同漸變

信任是師生雙方達成情感認同的紐帶，也是教師知識權威在知識教學中的著力體現。過去，受制于大學傳統課堂知識教學來源的唯一性、知識內容的狹隘性、傳播渠道的單向性以及知識文本的封閉性等特征，學生只能被動地接受教師所傳遞的知識，而且是無差別的全盤接納。久而久之，對于那些渴求知識的學生來說，教師即代表知識，學生對知識的渴望在教學過程中逐漸轉化為對教師的信任感甚至是依賴感，最終淪為忠實取向的知識繼承者。同時，家長的諄諄教導——“在學校好好聽話，上課認真聽老師講”縈繞在學生耳旁，給學生營造出必須信任老師，聽老師話的樸實氛圍。在內在需求與外在推力的共同驅使下，學生在知識層面建立起對教師強烈的信任感，任何質疑教師的情感與行為都有可能被視作離經叛道。甚至我們常可看到這樣的現象：即使有的學生對某些知識理解有所偏差，當旁人意圖促其糾正，可犯錯的學生依然立場堅定反駁道：“這就是老師教的，沒有錯。”可見，在某些學生眼里，大學老師是絕對不會錯的，大學教師的知識權威儼然不容撼動。同時，教師在學生信任的基礎上也因學生對知識的掌握而兌現了個體的教學價值，教師正是在知識有效傳遞的過程中強化了自身的職業認同感。

大數據時代的到來，使得建立在知識信任基礎上的情感認同正發生漸變。一時間，似乎大學教師在課堂上的知識教學已無關緊要，因為即使學生不聽，依然可以利用大數據平臺的優勢從它處獲取更為高效的知識;教師也不再代表絕對的真理，因為隱藏得再深邃的錯誤在大數據中也無處遁形，學生可以輕易地求助大數據網絡平臺予以驗證。這使得學生對教師的知識信任感面臨消解，教師基于學生信任而建立起的自我認同感受到削弱，甚至產生自我質疑，對自身知識權威存在的合理性產生疑問。

三、大數據時代大學教師知識權威重建的路徑探尋

縱觀以上大學教師知識權威式微的諸多表征，不禁深思：大學教師知識權威是否將會消亡？然而，從當前知識的傳授形式與教師主體來看，大學教師知識權威仍具有不可替換的主體地位，在知識教學中依然有著重要價值與必然需要。大學教師知識權威仍是確保知識的有效傳承的重要保障，也是教師專業知識增長、素養提升的內在需要。[12]在大數據時代，教師如何應對挑戰以實現大學教師知識權威的重建，關系到教師角色的存亡之道，將最終成為大數據與學校知識教學是否能夠深度融合的決定因素。

（一） 重審權威意涵是權威重建的當務之急

首先，正視知識權威輿論空間的漸變。大數據時代，知識權威不再局限于少數的精英群體，成為精英占據的話語霸權，而是存在于教師、學生、社會機構、公眾共同交往的一種公共知識空間內。[13]人人都有機會解讀、延展和創造新的知識文本，也就意味著人人都有成為知識權威的潛力。因此，學生以及公眾對待知識權威的態度將趨離迷信，更合理性，這種態度的轉變所形成的輿論空間是教師所不能忽略的，教師再無法也不應該堅持舊有的立場，以一種專制獨斷的視角凌駕于學生之上，固守某些不合時宜的“師道尊嚴”。

其次，充分理解大學教師知識權威的式微是時代發展的產物。舊有的知識權威是建立在非對稱關系的基礎之上，對知識的壟斷與占有使得知識權威不可避免地飽含專斷主義色彩。而如今，應該明白一點，傳統的絕對、專斷的知識權威的生長土壤已不復存在，壟斷者身份的失去，知識權威也由絕對知識權威走向相對知識權威。這就告訴我們，重建權威并不可簡單地復制、還原舊有的知識權威，而是應該順應時代潮流，構建一種屹于平等與尊重基礎上的知識權威。

再者，進一步澄清大學教師知識權威的來源。就此而言，權威的外在性對學生發展是不可缺少的，它并不是一種壓迫與限制的機械力量。[14]知識權威的重建既不需精神的壓迫，也不需言語的說服，更不需制度的強制要求，而是源自學生內心深處的理解與尊重，從中溢發信任感與認同感。以往，不顧學生接受能力，忽視學生實際需求，以強制壓迫謀求認同感，以填鴨灌輸換取信任感，這種不明智做法只會更進一步地損害教師知識權威，教師應徹底摒棄代之以以生為本的知識權威的構建路徑。

最后，豐富大學教師知識權威新內涵。正如《學會生存》所述：“教師的職責表現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考，除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。”[15]大數據時代的教師，對教師未來專業知識教學、對學生的學習引導能力將成為未來評判教師知識權威的重要依據。突出教師在學生學習過程中的引導作用，做好學生的引路人，促使學生學會在信息爆炸的網絡媒介知識中辨別、甄選、共享知識訊息。這既是大數據時代對教師知識權威的新要求，也是教師以生為本的新體現。

（二） 強化知識研習是權威重建的本元所在

回歸知識本身是大學教師知識權威轉向的落腳點，強化知識研習正是教師知識權威轉向的本元所在，也是維系與重建教師知識權威的不竭源泉。這要求教師必須堅定學習信念，優化知識結構。

堅定學習信念。正如著名教育家斯霞老師之言：“教師的知識必須是長流水，如涓涓細流般地溝通著知識的海洋。”能給學生一杯水的前提是教師自己至少也要儲備一桶水，即若要重建學生的知識信任感，重建知識權威，就須先豐富自身的知識儲備，走在學生的前頭，尤其是大數據知識膨脹的時代，教師在面臨學生知識量可能超越自身的背景下，再故步自封儼然不可取。教師應學會借助大數據平臺工具，鉆研專業知識，樹立終身學習的理念，努力重塑專業學科領域的精英形象。

優化知識結構。傳統的知識理論有將知識劃分為顯性知識與緘默知識，英國科學哲學家波蘭尼認為，顯性知識較易于整理、編碼，具有單一的含義和內容，而緘默知識則是存在于個人頭腦中、存在于某個特定環境下的，只可意會、不可言傳的知識。[16]大數據的特性決定了其在向學生教授顯性知識的效力具有絕對優勢，海量多樣化的專業學科知識被重新整理、編碼、上傳到大數據平臺，理性知識可輕而易舉地呈現于學生視野中。教師知識傳授功能的可替代性也正是因此體現在顯性知識的教學過程中，確切地說，知識權威的消解與海量的顯性知識在大數據平臺中流轉密切相關。而反觀緘默知識所受到大數據的沖擊便不那么明顯，緘默知識是通過面授行為呈現的，無法描述、常規傳遞和反思，是平時無法察覺、卻又影響深刻的知識。正是這些特性使得緘默知識在大數據網絡教學平臺中得以“幸存”。作為教師知識權威的基礎，課堂教學的變化性與復雜性對教師的應變能力、語言、教師的風度展示要求極高，這些均蘊涵在教師的緘默知識中。

因此，教師的新任務即要在平衡緘默知識與顯性知識的儲備與應用中實現知識結構優化。一是應對大數據平臺傳播顯性知識的優勢，教師在深入掌握自身學科教學知識的基礎上，鍛造自身引導學生汲取顯性知識的能力。二是努力提升自身緘默知識的水平，在教學實踐活動中積極構建緘默知識體系，將緘默知識顯性化從而傳遞給學生。教師之間交流對話、創建反思性札記、教育博客與教育論壇、錄像教學等活動是提升緘默知識水平的有效途徑。

（三）提升信息素養是權威重建的時代要求

面對成長在數字化時代里、有著“數字土著民”之稱的學生，大學教師應該明確，“大數據”不是洪水猛獸。盡管大數據時代的來臨削弱了傳統意義上的教師知識權威，但歸根結底，大數據是為教育所服務的，是為教師教育教學提供助益的利器。潮流之勢，唯有順從，教師也應成為吹響大數據與教育融合的號角的“主號手”。為此，擁抱新技術，提升教師的信息素養對于重建大學教師知識權威的重要性自然也就不言而喻。信息素養是教師核心素養的重要內容，是信息社會一種特殊而又廣泛存在的綜合能力，涵蓋信息意識、信息知識、信息能力和信息道德等方面。大數據時代對教師的信息素養提出了更高的要求：在海量多元化的大數據教學資源庫中，精準抓取滿足自身教學需求的知識，需要敏銳的信息意識為前提;提升處理龐大的數據信息的效率，需要掌握堅實的信息知識為基礎;構建大數據教學平臺，開發、更新與充實平臺教學資源，需要以出眾的信息能力為保障;維護大數據平臺知識使用的正當性原則，需要以信息道德為準則。基于具備信息素養的前提下，大學教師應該熟悉視頻課程制作，努力嘗試在線教學，試圖為學生提供不遜于真實課堂的知識體驗。

教師信息素養的提升是大數據時代大學教師重建知識權威的時代要求。目前，自我研修、遠程網絡學習與外部培訓是教師提升信息素養的三大主要途徑。其中，自我研修是根本，其他形式為輔助。自我研修主要有兩方面內容，一是基于自主學習的提升，體現在對信息技術方式、價值與應用中自主學習能力的提升;二是基于自我反思的提升，作為大數據教學的參與者，在接受新式的信息知識與技術的基礎上反思現有的教學技術方式。而利用遠程網絡學習正是教師向學習者角色轉變的側面寫照，也呼應了大數據時代知識教學傳播演變的進程。進行遠程網絡學習既可以提高綜合信息素養，又能設身處地地以學習者的身份了解作為學習者的學習需要，更好地促進教學。外部培訓則形式更廣泛，例如國家教育部門實施的“教師信息技術應用能力提升工程”、學校組織的信息技術應用能力的講座與培訓課程等、教師個人自發參與的社會性培訓課程等。因此，順應大數據時代的潮流，利用多種途徑切實提升大學教師的信息素養，是重建教師知識權威的應然之舉。

（四）疏通文化梗阻是權威重建的內在需求

美國文化人類學家瑪格麗特·米德提出“三喻文化”：前喻文化、并喻文化和后喻文化。 前喻文化是指晚輩主要向長輩學習;并喻文化，是指晚輩和長輩的學習都發生在同輩人之間; 而后喻文化，則是指長輩反過來向晚輩學習。[17]其中，前喻文化也與我國傳統教育文化所倡導的“詩禮之訓”與“桃李之教”的說法不謀而合。前喻文化的重復性、非間斷性、固定性、閉合性，導致教師們不斷重復前輩教師們的經驗，復制他們的文化。在這種單向繼承的過程中，逐漸顯現出一些弊端：一則表現為教師文化自覺意識沉睡，知識創新能力自我凍結，“拿來主義”盛行，成為不折不扣的知識“搬運工”。二則教師文化自尊性過于膨脹，逐漸走向封閉，陷入自我孤立境地。教師同行、師生之間交流不暢，“不恥下問”鮮有所聞。這些癥狀不僅與大數據時代倡導的開放共享的教育理念背道而馳，而且損害了教師知識權威的內涵。

為此，我們呼喚“并喻文化”與“后喻文化”的盛行能夠發揮疏通前喻文化梗阻的功效。首先，教師同行之間應形成求同存異，相互借鑒，共同進步的知識交往“并喻文化”氛圍。大數據時代，同行間必須調動知識交往的積極性、加快知識交往的頻率、加深知識交往的深度。在交往中喚醒教師的文化自覺意識，提升教師知識的再造與創新能力，打造教師專業知識共同體，從而有利于塑造群體性教師知識權威的生成。其次，師生之間形成相互尊重、平等互信、話語共生的知識對話“后喻文化”的環境。大數據時代，學生知識形象的改變要求教師必須打通師生知識對話渠道，摒棄傲慢的知識優越感。學會不恥下問，向年輕人學習，在知識對話中融入開放共享的知識教學變革，在與學生共同探尋知識與真理的進程中賦予教師知識權威新內涵，助益大學教師知識權威的重建。

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[17] 陽榮威，盧敏.后喻文化時代師生關系解構與重構[J].中國教育學刊，2013（3）：64-66.

（責任編輯鐘嘉儀）