小學科學課堂文化的沉淪和返真
——基于課堂提問的思考

任德華

當今小學科學課堂提問存在諸多問題，而其深層困境可以概括為課堂文化的沉淪。從課堂文化的層面探尋，是深入解釋和有效改進小學科學課堂提問的合理路徑。

一、小學科學課堂提問的深層困境：課堂文化的沉淪

小學科學課堂文化的沉淪在課堂教學過程中主要體現為話語方式、行為方式和價值觀念的沉淪，具體表現為以下三方面：

（一）提問話語受“文化資本”的限定

提問話語受“文化資本”的限定是話語方式沉淪在小學科學課堂的集中體現。小學科學課堂提問場域絕不是單獨存在的物理空間，它是各種力量較量的場所，即“社會戰場”，“場域斗爭的實質就是爭奪場域中的地位，而一個人在社會中地位高低主要取決于他(她)所擁有的資本的數量和質量?！盵1]布迪厄將文化資本系統定義為權力、地位、文化知識積累等社會關系的總和，它既是行動者實踐的工具，又是爭斗的對象，更是一種符號權力。教師擁有比學生更多的文化資本，科學知識和技能即文化資本的擁有使得教師被賦有特定的身份以及身份附帶的權力，造就了“社會代表者”權威，他決定著并且控制著小學科學課堂提問話語的運作與分配，在此場域中的師生關系演變為不平等的話語關系。

“文化資本”限定下的師生關系異化為“我”——“他”的話語關系。教師擁有更多的文化資本，是話語權的支配者。學生以“受教育者”的身份進入科學課堂場域，話語權被相應剝奪?！拔摇薄八钡脑捳Z關系使得師生平等對話、互相交流、共享智識的主體間性關系缺失。同時，占有不同文化資本的學生在小學科學課堂提問中的話語權不同，占有較少文化資本的學生與其他學生無法獲得同樣的話語權及課程資源。可見，小學科學課堂所倡導的師生平等交往、主動對話、相互激發思維等目標在“文化資本”的限定中無法實現。

（二）提問行為受“慣習”的制約

小學科學課堂提問行為受“慣習”的制約正是對行為方式沉淪的深刻闡釋。小學科學課堂提問活動不是單一個體，而是受各種復雜因素制約的共同體。布迪厄的“慣習”理論正是對這一現象的詮釋?！八^慣習，是一種生成性的結構，它塑造、組織實踐，生產著歷史；但慣習本身又是歷史的產物，是一種人們后天所獲得的各種生產性圖式的系統?！盵2]換言之，“慣習”寄寓著個人接受教育的社會化過程，濃縮著個體的社會地位、文化傳統等，個體的慣習結構決定著其認知結構和行為模式?？梢姡W科學課堂提問行為必然受到“慣習”的影響，進而導致某些行為方式的沉淪，如對標準答案的過分解讀、傳統師生關系等。

在學校場域的型塑下，必然產生相應的行為者慣習。而師生在科學教育課堂中形成的關系對課堂提問行為方式也產生影響，尤其是教師作為學校場域的行動者，其慣習行為直指作為行動對象的學生。有的教師以自身的行為慣習為依據應對小學科學課堂提問行為，以高效地傳授科學知識和技能為要務，忽視學生科學方法、探究能力的塑造。千篇一律的教學慣習使得學生一方面因迫于傳統的教師權威而演變為靜默的傾聽者；另一方面因“教師慣于支配與學生慣于服從”的行為慣習而放棄表達自己真實想法和愿望的自由。小學科學課堂提問中學生無法作為主動對話、溝通、積極言說的主體登場，這在某種程度上導致課堂行為方式的沉淪。

（三）提問價值受“工具理性”的支配

盡管教育需要工具理性，但工具理性的內在邏輯及其宰制某種程度上誘發了課堂價值觀念的沉淪，突出表現為小學科學課堂提問價值受“工具理性”的支配?！肮ぞ呃硇允且环N人們在計算最經濟地將手段應用于目的時所依托的合理性，最大的效益、最佳的支出收獲比率是判定工具理性成功的尺度?！盵4]它講求機械化操作的普遍性和追求效率的絕對性，必然通過知識的灌輸、技能的訓練以及行為的規約消解著小學科學課堂提問的價值。小學科學課堂提問一味地追求高效、直達目標而不顧其消極影響；一味地急于求成而忽視學生科學素養的提升；喪失其應有的內在價值而指向利益的獲取?！翱茖W主要是對世界的認知探索和對真理的理性揭示，而非價值判斷和實用功利?！盵5]可見，小學科學課堂提問的價值不在教育之中而在教育之外。

工具理性過度膨脹，形成了對價值理性的銷蝕和排斥，進而導致人的主體性的喪失。小學科學課堂提問中工具理性的越位、價值理性的萎縮導致教師關注知識灌輸，忘卻能力培養；追逐分數獲得，放棄素養提升；推崇手段合理性，貶抑目的合理性。具體表現為：將科學知識學習、成績獲取作為惟一的目的，只關注促進學生科學知識的掌握，把科學知識的豐富和成績的取得作為評價標準?？梢?，“工具理性”支配下的小學科學課堂提問是程序的規則的機械式的提問，小學科學教育營造出的課堂提問是僵化的機械的、缺乏創造性探究性批判性的。

二、小學科學課堂文化沉淪在課堂提問中的表現

小學科學課堂提問中的話語方式、行為方式及價值觀念存在著深層的困境，這是課堂文化沉淪的內源性基礎，構成了沉淪的可能和條件。小學科學課堂文化沉淪在課堂提問中具體表現為提問話語的專斷性、行為的封閉性以及價值的功利性。

（一）課堂提問話語的專斷性

提問話語的專斷性主要表現在教師對課堂發言權的控制上。“滿堂灌”正是對教師控制課堂話語權，學生處于“靜聽式”現象的深刻詮釋。在小學科學課堂主要表現為：其一，學生提出的問題很少，教師幾乎壟斷了提問機會，教師雖然給學生一些發言的機會，但只要學生回答的是教師非期待性答案，就容易被忽視或者否定，學生的主體性、創造性被壓抑，參與課堂生活的話語權利被無形剝奪，某種程度上成為“被壓迫的受教育者”。其二，教師在提問對象的選擇和機會的給予、提問內容和時間的分配、提問態度和感情的投入等方面存在著明顯的偏向性，對于自己喜歡的學生，給予的發言機會、感情和時間等較其他學生來說更多。其三，教師給予學生很多問題都是陳述性問題，很難激發學生的創造性思維，如“大家想知道動物繁殖的秘密嗎？”“同學們聽明白了嗎？”表面上學生擁有話語權，但某種程度上教師仍然是話語的支配者，師生關系由“你與我”的平等對話關系演變為“主角”和“觀眾”的關系。

（二）課堂提問行為的封閉性

課堂提問行為的封閉性主要體現在提問目標的定位、方法的運用及內容的選擇上。具體表現為：完成教學任務、掌握書本知識、取得優異成績成為小學課堂提問的目標；教師傾向于“封閉式”權力控制方式，強調學生對書本知識的掌握和記憶，課堂呈現出守成性、維持性的特征。教師重視知識灌輸和講授，把科學知識教條地講授給學生，輕視思維訓練和探究能力的培養。提問的內容以考試內容為主提前預設及過于書本化，提問的類型多停留于認知記憶等聚合式水平，問題答案標準化。如老師在《動物的繁殖方式》課上問到：“請看書上的圖片，告訴我哪些是雌的？哪些是雄的？”A生答道：“漂亮長鬃毛的獅子是雄的，丑的短的是雌的?！崩蠋熥穯?“為什么??？你的依據是？”A生答道：“雄的捕獵，雌的不捕獵”老師說：“不完全對，大家想知道其中的秘密嗎？”全體學生說：“想！”老師直接回答道：“雌性要繁殖后代，保護幼子，所以顏色要跟周圍環境的顏色相似，這樣才能保護自己和幼子?！笨梢姡瑢W生的獨立思考和科學探究的空間被擠壓，學習的主動性和積極性無法調動，學生的生命價值和意義無法很好地彰顯。

（三）課堂提問價值的功利性

課堂提問價值的功利性主要表現為過分強調科學的工具性和效用性。教師提出的問題不以學生的學習興趣、生活經驗和認知水平為出發點，而一味追求功利化，弱化學生追求科學知識、探索真理的內在動機和熱情。具體表現為：在科學教學過程中，教師期望學生能回答出自己設計好的答案，甚至會采用引導性話語作為輔助，教師對學生的錯誤答案沒有尋找深層原因，而是反復強調條件，以迫使學生說出其預先設計好的“標準答案”；教師漠視學生的認識水平、個性差異及教學情境，不斷提出記憶性的問題；教師追求分數的量化評價而忽視科學素養目標達成的發展性評價。如老師在一節科學課上問道：“請同學們舉例說明動物的繁殖方式？”A生答道：“鴨嘴獸是胎生的?！崩蠋熥穯柕溃骸芭?？是嗎？再仔細想想，有誰知道？”B生答道：“不對，鯨魚是胎生的，鴨嘴獸是哺乳動物，卵生的?！盋生說：“蝸牛是產卵的，鴨子是蛋生的?！崩蠋熂m正道：“不能說蛋生的，是卵生”。可見，小學科學課堂提問異化為“獲取體面的考試分數而強調機械記憶而非有意義的學習活動,強調解題技巧訓練與標準正解,追求抽象的知識概念體系而隔離知識賴以產生和應用的真實情景, 強調人為測驗情景中的抽象解題能力而不去關注解決真實生活情景中實際問題的能力?！盵6]

三、小學科學課堂文化的返真：課堂提問改進的合理路徑

課堂文化不僅是一種氛圍，是一種精神氣象，更重要的是一種教學理念和向導，是使小學科學課堂提問走向有效和高效的價值追求。課堂文化的質量和水平對于小學課堂提問具有重要的影響?？梢?，促進小學科學課堂文化的返真，已成為深化科學教學改革、提高科學教學質量、實現科學教學目標的必經之途。

（一）建構主體間性師生話語關系

課堂文化的主體是人，出發點和落腳點是對人的關懷和重視，是以人與人平等對話、共同交流為準則的，是開放和包容的。正如雅斯貝爾斯認為的“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳遞、生命內涵的領悟、意志行為的規范……”[7]小學科學課堂提問應是教學主體間雙向溝通、交流與平等對話的教學交往，而非教師的單向說教和“獨白”；師生間的問答是“敞開”和“接納”的過程，是雙方相互傾聽、相互吸引、共同參與的關系，是師生之間的相互接納與分享。換句話說“師生主體間的交往和理解是心靈的溝通，情感的共鳴，知識的交流，能力的相長，思想的碰撞，智慧的體悟，人格的敬仰，不是物的機械運動，人與物的作用；是平等、雙向、主動、自由和共有的，不是霸道、單向、被動、強制和占有的。”[8]平等交往、主動對話、相互理解的主體間性師生關系是一種“我”和“你”的話語關系。

考慮到小學生的認知結構和心理特征，如從無意注意到有意注意的發展、有意記憶逐漸占優勢、由具體形象思維向抽象思維過渡及已能初步監控自己的認知活動等，在小學科學課堂提問中，教師不應是知識的占有者和給予者，而是通過對話啟迪學生智慧的啟發者。教師應給予學生話語權，善于傾聽學生的聲音；教師要學會發現不同學生的個性優勢，接納學生的不足，以寬容平等的心態與學生進行交流；教師要做啟迪者和引領者，培養學生的批判性思維，讓學生充分發揮自身的創造性。

（二）促進課堂提問“慣習”的轉變

布迪厄認為慣習是行動者在場域里的社會位置上形成的對客觀位置的主觀調適,是外在性的內在化結果,是“結構化了的結構”和“促結構化的結構”。[9]換言之，慣習是創造性、生成性的，但又局限于其結構。行動者的社會行為、生活模式、行為策略雖然受到內化為人們意識的各種經驗的指揮和調動，但慣習又是一種無窮的生成能力，促使行動者靈活應對各種未被預見的變動不拘的情境。可見，小學科學課堂師生不能一味地接受“結構化了的結構”，而應以創造性的方式重建、改造課堂教學的經驗。

提問內容的精選、科學探究能力的提升、科學素養的養成是有效課堂提問的前提，也是“慣習”轉變的方向。在具體提問中，首先，要精選提問的內容，要注意選擇學生感興趣的問題，問題要有啟發性、創造性，要體現基礎性、開放性、整合性及時代性的統一，推動學生的想象、發散、推理等綜合性的創造性思維活動。其次，要突出科學探究，著重提升學生的科學探究能力。教師要依據小學生的身心發展特點和認知發展水平、具體的教學情境和目標等，創設良好的科學學習環境，建構符合學生發展的學習方式，努力培育和提升學生的科學精神。再次，要注重科學精神和人文精神的統一，努力提高學生的科學素養。要主動培養科學方法和探究能力,生成科學精神和科學態度，探索STEM（科學-技術-工程-數學）、STEMA（科學-技術-工程-數學-藝術）間的關系，不斷提升學生的科學實踐能力，同時養成學生對自然界的敬畏之心、和諧相處之態度。

（三）重構課堂提問的合理性價值體系

價值理性是工具理性的精神動力，而工具理性是價值理性的現實支撐，二者相互聯系，互為支撐，任何一方的缺位都會導致教育價值觀的異化。當今時代圖景中，教育的工具理性僭越于價值理性，教育異化為對功利性價值的追求，進而對小學科學課堂教學產生著重要影響。科學課堂提問受到工具理性的影響，更多是對科學知識和由其延伸出來的結果的追求，師生關系在此過程中也演變為不平等的主客體關系。

在價值理性的統攝下, 教育行為的制度規范將是從人出發的, 是為人的, 制訂各種制度、規范的程序是人性化的, 是在“商談”、對話, 并較廣泛地達成認同一致的前提下擬定的。[10]在小學科學課堂提問中，教師應自覺調整提問的價值取向，淡化提問的功利性追求，更多地關注小學生科學素養的形成及優質課堂文化的生成。在具體的提問場景中，提問要與生活世界的整體性、學生的興趣和探究能力等密切相關，提問不僅是功能性的，也不僅是作為維持知識教育的方式與手段，其本身將更多地突顯教育價值的追求。提問以平等對話、互相交流、相互理解、彼此包容為基礎，注重人格相互感應、提升，以人格和精神作為問答雙方的“鏡像”。

參考文獻：

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[4]李醒民.科學文化概觀[N].光明日報,2006-10-9.

[5]《全日制義務教育小學科學課程標準(修改稿)》[EB/OL].2010-12-14. http：//www.360doc.com/content/10/1214/11/5096014_77969784.shtml.

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[9]宮留記.場域、慣習和資本：布迪厄與馬克思在實踐觀上的不同視域[J].河南大學學報(社會科學版),2007(3).

[10]吳全華.現代教育交往的缺失、阻隔與重建[J].教育研究,2002(9).