美國教師教育專業認證及啟示

韓繼偉，張曉霞

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美國教師教育專業認證及啟示

韓繼偉，張曉霞

（東北師范大學 數學與統計學院，吉林 長春 130024）

提高教育質量的根本在于提高教師素質．而培養高素質教師隊伍的首要任務就是要從教師隊伍建設的入口把好教師質量關．因此，建立完善的教師教育專業認證體系從而推進教師教育質量保障體系建設就是把好教師教育質量的重要措施之一．在教師教育專業認證方面，美國的經驗比較豐富．為借鑒美國教師教育專業認證制度，就美國教師教育專業認證做一簡單介紹，為完善中國目前的教師教育專業認證體系提供參考．另外，目前中國還沒有具體到學科的教師教育專業認證標準，這是中國未來教師教育需要進一步研究的一個方向．因此，在美國教師教育專業認證發展的大背景下，進一步介紹了美國數學教師教育專業認證標準，并給出了對中國教師教育專業認證的一些思考．

教師教育；數學教師；專業認證

2017年10月26日，教育部印發了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》[1]，中國普通高等學校師范類專業認證工作自此拉開序幕，這將推動中國教師教育的發展，有利于教師教育質量的提高．那么，什么是教師教育專業認證呢？簡而言之，就是依據特定的標準，對教育領域中以培養教師為目標而設置的專業進行全面評價，以確保教師培養質量的評估制度[2]．教師教育專業認證制度一般包括認證原則、認證標準和認證辦法等內容．2016年，九年義務教育在城鄉全面普及，鞏固率為93.4%；高中階段教育基本普及，毛入學率達到87.5%[3]．隨著中國基礎教育的發展和人民生活水平的提高，國民對教育的重視程度日漸提高，對教師數量和教師質量的要求也越來越高．為建設教育強國，培養高素質教師隊伍，按照《中國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要》提高教育質量工作要求，加強教師隊伍建設，既要引導在職教師樹立終身學習的信念，爭做“四有”教師，也要把好“入口關”，培養好職前教師[4]．而中國職前教師的培養除了傳統的師范院校外，從20世紀末開始，部分綜合性院校就開始紛紛響應第三次全國教育工作會議的號召，承擔起培養教師的任務[5]．這樣做，一方面使得教師培養形式多樣化，推動了教育的發展與改革，但另一方面也存在很多問題，如培養目標不明確、重學術輕師范、師資等教學條件不夠充足等[5]．這就需要對培養教師的機構或者專業進行專業評估和認證，這是中國教育發展到一個新階段的歷史要求．因此，需要建立完善的教師教育專業認證體系，統一教師教育專業認證標準，保障教師質量，滿足國家和社會的需求．目前，中國雖然出臺了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》，對教師教育專業認證有了總體標準，但還沒有具體到學科的教師教育專業認證標準，這是中國未來教師教育需要進一步研究的一個方向．而在教師教育質量保障方面，美國經過多年改革創新，建立了較為完善的教師教育專業認證體系，值得研究和借鑒．

1 美國教師教育專業認證的緣起

20世紀四五十年代，美國教師教育培養機構主要有以下幾種類型：師范學校、州立教師學院、綜合大學教育系或教育學院、州立綜合大學或學院、文理學院[6]．這些教師培養機構在辦學理念、培養目標和課程設置上均存在較大差異．為了規范教師教育機構，美國開始實施教師教育專業認證．到20世紀50年代末，同時實施的教師教育認證主要有3個層次：各州政府對本州教師教育項目實施認證；地區認證委員會對該地區的高校實施非專業認證；美國教師教育院校協會（American Association of Colleges for Teacher Education，簡稱AACTE）對教師培養機構進行專業認證[7]．雖然AACTE是全國性的專業認證機構，但是教師教育專業認證并不是其主要工作．一方面，AACTE的成員主要由部分教育學院組成，相當程度上代表了教育院校的利益，其標準不具代表性；另一方面，州、區的認證標準不統一，AACTE對于認證工作力不從心[8]．因而，建立全國性、專門性的認證機構勢在必行．在這種形勢下，1954年，AACTE組建了新的教師教育認證機構——全美教師教育認證委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education，簡稱NCATE），制定詳實的標準和明確的要求，對全美教師教育機構的辦學水平進行評估[9]．NCATE是USDE（美國教育部）和CHEA（美國高等教育認證委員會）所認可的第一個全國性的、非盈利的、非政府的教師教育評估認證機構．

NCATE的認證分為兩步：自我評價和現場考察，督促教師培養機構自省改善．NCATE從成立到2013年，認證標準發生了4個階段的變化．第一階段，目標本位認證標準（1957年標準）．理論基礎來自于泰勒的目標評價理論，NCATE把“教師教育目標”作為第一條標準．第二階段，課程本位認證標準（1970年標準）．這一時期，美國基礎教育改革正處于從“學業優異”到“回歸基礎”的階段．NCATE關注教師培養機構的課程設置，加強學科內容知識的傳授．第三階段，知識本位認證標準（1990年標準）．1983年，“優異教育”改革思潮興起，NCATE以知識基礎為評價核心．第四階段，績效本位認證標準（2002年標準）．20世紀90年代，教學標準運動開展，NCATE開始關注對學生的學習結果進行評價，即績效評價[6]．NCATE的標準越來越規范，教師培養機構的辦學也越來越專業，教師質量得到了改善．

進入20世紀90年代，NCATE發展成用越來越嚴格的標準進行認證．這剝奪了申請單位的辦學自主權，限制了多樣性人才的發展[8]．并且，NCATE認證程序繁瑣，認證標準不清晰，認證費用高，試圖強制執行全國認證．盡管NCATE歷經多次變革，尋找解決途徑，然而部分教育培養機構依舊對此表示不滿．1997年，教師教育認證委員會（Teacher Education Accreditation Council，簡稱TEAC）成立，主要對教師教育項目（專業）進行評估，評估結果也被USDE（美國教育部）和CHEA（美國高等教育認證委員會）所認可[10]．

TEAC的成立宗旨是給申請單位以自由選擇和發展權，采用“無標準式”認證；按照認證原則對申請單位進行評估，鼓勵申請單位不斷完善培養方案[8]．“無標準式”認證指的不是不參照任何標準進行認證，而是由專業團隊制定認證原則，申請單位根據自身辦學目標制定或選擇認證標準．TEAC的主要任務是對申請單位進行現場考察，審閱申請單位提交的關于本單位的自我陳述和證據，檢驗申請單位是否達到了自己設定的目標及其達到的程度，并作出專業判斷．這開啟了美國教師教育專業認證的新階段——“選擇路徑、證據為本”階段．

TEAC給了申請單位一定的辦學自主權，保證了教學單位多樣化辦學，督促申請單位建立內部質量監控機制．然而這也受到一些批判，有人認為“無標準式”縱容了申請單位，帶有較大的隨意性，一定程度上是對社會大眾的欺瞞．教師教育團體普遍認為，TEAC與教學專業化運動格格不入，無視社會公正[8]．教師培養機構對NCATE和TEAC兩大認證機構有支持、有反對．隨著兩大認證機構的發展，差別越來越小，2009年，兩大認證機構出現了合并的趨勢．

2 美國教師教育專業認證的進一步發展

2013年7月1日，全美教師培養認證委員會（Council for the Accreditation of Educator Preparation，以下簡稱CAEP）成立，接替NCATE和TEAC成為美國唯一一個專業的教師教育認證機構．2014年，CAEP被CHEA（高等教育認證委員會）所認可，并正在尋求USDE（美國教育部）的認可[11]．

CAEP的首要目標是提高中小學生的學習．CAEP的任務是通過基于證據的認證提高教師培養質量，并支持教師素質的不斷提升，使得P-12（從幼兒園到高中畢業）的學生能夠有效學習．CAEP為原來或者現在正在被NCATE和TEAC認證的教師培養機構服務，工作范圍是全美和國際在學士、碩士、博士水平的教育培養項目（專業）的認證[12]．CAEP的成立，既克服了NCATE和TEAC這兩大認證組織的缺陷，又整合了這兩個認證機制的優勢，創新性地將這個領域里最好的思維組合起來——“以證據為本位、以績效為導向”．

CAEP認證主要有5個方面的特點．（1）基于有效證據，滿足社會雇主的迫切要求．這樣的證據文化是建立在這樣的公共建設下的：支持數據的收集和監控、利益相關者的參與和反饋、注重定性和定量指標的結果和運用證據去提升教師培養項目有效性的實踐．培養機構負責解釋提交證據的有效性和是否符合CAEP的標準．（2）保障畢業生的能力和多樣性，保證從招生、錄取到教學的畢業生質量，保障相關利益者的利益．（3）認證范圍廣．認證范圍包括所有的培養機構，并鼓勵從基于大學的項目到盈利的、在線的項目的創新．（4）教師對中小學生的學習和發展的影響是教師培養項目有效性的最終檢驗標準．（5）CAEP鼓勵并幫助培養機構形成數據驅動、不斷改進、提高提交認證關鍵成果的能力[12]．紐約大學教授、CAEP董事會主席Mary M. Brabeck認為，這是一個真正的文化的改變，我們用我們自己創造出的數據來評估我們自己[13]．這樣的認證文化，既鼓勵了培養模式的多樣化探索，又指出了以學生的學習和發展為最終檢驗標準．用綜合評價模型來記錄復雜的結果，這將使程序產生更可見和可測量的影響[14]．

CAEP的認證過程包括申請和資格審查、工具評估、年度報告、自我研究報告、考察團隊考察、CAEP委員會評審形成認證結論．CAEP認證過程中有4個核心原則．（1）靈活選擇原則．CAEP認為培養機構是多元化的，有多種方式培養師范生及證明其高績效．CAEP在培養機構采取的認證途徑和用來證明師范生的高質量和培養項目的有效性的證據上，給其以靈活性和選擇性．（2）公開透明原則．有抱負的教育者、政策制定者和公眾可以了解教師培養項目的質量和培養機構的畢業生對學校和學生的影響．（3）形成反饋原則．CAEP在工具評估、自我研究報告、年度報告等關鍵階段為培養機構提供重要的形成性反饋．（4）持續改進原則．CAEP通過形成性反饋，支持培養機構持續改進[12]．

與NCATE的強制性和TEAC的散漫型相比，CAEP在認證途徑上的設計更具合理性．CAEP要求培養機構基于他們的機構背景、興趣和能力選擇一條具體的認證途徑．CAEP的認證途徑有3種：簡單調查（IB）途徑、選擇改進（SI）途徑、改革創新（TI）途徑[12]．3種認證途徑都建立在CAEP認證標準之上，但在著重點和表達持續改進的方式上有些差異．

在CAEP標準中，一共有5個標準，分別是學科內容知識和教學知識，合作關系和實踐，畢業生質量、招生與選拔，項目影響，以及培養機構質量保證和持續改進，此外，還給出了兩條有關年度報告、CAEP管理和認證決定的附加建議．

CAEP認證標準遵從兩個原則：必須有確鑿的證據證明培養機構的畢業生是有能力、有愛心的教育者；必須有確鑿的證據證明培養機構的教職員工有創造證據文化的能力，并且用來提高培養項目的質量[12]．2016年，CAEP標準正式生效，NCATE和TEAC標準不再使用．

CAEP認證標準[15]如表1所示．

表1 CAEP認證標準

注：資料來源：CAEP. final-board-amended-20150612.pdf [EB/OL]. http://caepnet.org/~/media/Files/caep/standards/final-board-amended-20150612.pdf.

3 美國數學教師教育專業認證

了解美國教師教育專業認證制度有利于思考中國暫行的師范類專業認證實施辦法中的問題，從而為進一步完善中國教師教育專業認證制度提供參考．另外，目前中國還沒有具體到學科的教師教育專業認證標準，就數學學科而言，認證標準應該如何制定是現在需要研究的問題．為此，在美國教師教育專業認證發展的大背景下，接下來具體介紹一下美國數學教師教育專業認證標準中的內容．首先，對CAEP關于學科知識的總體要求及潛在涵義加以解讀．

3.1 CAEP標準關于學科知識的總體要求及潛在涵義

在CAEP標準中，有關學科內容知識和教學知識的標準（CAEP專業認證標準1），從畢業生的專業技能和培養機構的責任兩方面給出了要求．（具體如表2所示）

表2 CAEP專業認證標準1：學科內容知識和教學知識

注：標準1中包含的知識和技能的定義是InTASC（Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，即美國州際新教師評估與支持聯盟）、主要州立學校官員理事會項目定義的教師標準．

這一標準是圍繞著教育工作者必備的學科內容知識和教學知識制定的．畢業生在這些領域的能力的證據表明現有畢業生的能力，因而他們反映出培養學生學習能力的有效專業技能．畢業生應用全部所需技能有效地教不同學生的能力，是這一標準的首要主題．培養機構須確保師范生對關鍵概念和學科原理有深刻理解，能夠將具體學科的內容知識和教學知識靈活應用到學生的學習中去．

在師范生的知識與技能方面（標準1.1），要求（即將畢業的）師范生展示對10 InTASC標準中學習者和學習、學科知識、教學實踐、職業責任的理解．標準1.2－1.5涉及的是培養機構的責任方面，要求培養機構確保現有畢業生有專業能力的責任，包括運用研究和證據的能力；應用學科內容知識和教學知識的能力；做好教美國不同學生的準備，具備為所有中小學生提供達到嚴格大學和職業學校標準的技能和奉獻精神；應用技術來提高學生學習，豐富自己的專業實踐．

3.2 美國數學教師教育專業認證的標準：以中學為例

美國教師教育專業認證關于學科內容知識在總體上有要求．各個學科的教師專業認證標準要在總體要求下將內容知識學科化、具體化．對美國數學教師教育專業認證標準的審查過程由全美數學教師理事會（National Council of Teachers of Mathematics，NCTM）為CAEP管理[15]．以下以中學數學為例，闡述美國數學教師教育專業認證標準．NCTM CAEP標準（2012）（中學）共有7個方面，分別是：內容知識、數學經驗、內容教學法、數學學習環境、對學生學習的影響、專業的知識與技能，及中學數學領域的實踐與實習．（具體如表3所示）

總體來看，NCTM CAEP教師教育專業認證標準對教師的要求很高．在內容知識方面，要求教師按照NCTM CAEP中學數學內容標準（下文介紹）具備數學知識的證明和應用知識；在數學經驗方面，要求教師具備問題解決、數學表達、數學建模、數學語言、數學應用和數學聯系的相關經驗；在內容教學法方面，要求教師具備教材分析、學情分析、教學設計、學習反饋和學習監控等能力，選用適合的教學方法，給學生提供數學交流的機會；在數學學習環境方面，要求教師了解青少年的心理，利用最近發展區等教育理論，給學生創設適當的學習機會，考慮個體差異與教室文化吸引學生，公平對待學生，對學生表現出高期望，同時要求教師具備合理使用教學工具的能力；在對學生學習的影響方面，須提供學生推理能力、應用能力和問題解決能力等，學生參與數學活動和數學水平提高的證據；在專業知識與技能方面，要求教師能夠終身學習，不斷提高專業知識與技能；在教育實踐與實習方面，要求在教育實習前進行教育實踐，教育實習須在高素質的數學教師和教學經驗豐富的大學或學院內管理者的管理下進行，通過實習發展專業知識與技能．

3.3 美國數學教師教育認證的具體內容：以中學為例

為了更深入地了解美國中學數學教師教育專業認證標準的要求，下面對美國中學數學教師教育專業認證的內容知識做一簡單介紹．所有中學數學教師應在以下數學領域具備深度和廣度，數、代數、幾何、三角學、統計、概率、微積分和離散數學．所有的中學數學教師應該對以下知識達到了解、理解和教學的水平，并能夠用理解的廣度來交流他們的數學知識，以反映以下各領域的下列能力[16]．2015年，NCTM CAEP修訂的中學數學內容標準2012如表4所示．

可以看出，標準要求中學數學教師在數與量方面，具備復數范圍內的運算法則、數論基本思想、向量和矩陣的運算等知識；在代數方面，具備常見函數的表示和性質、線性代數和抽象代數等相關知識；在幾何與三角學方面，具備三角函數、三角恒等變換、平面和立體圖形的變換和測度計算、解析幾何等相關知識；在統計與概率方面，具備數據收集、處理和分析，統計推斷等相關知識；在微積分方面，具備微積分基本定理、級數、多元函數等知識；在離散數學方面，具備離散結構、計數原理、命題邏輯、線性規劃等知識．并且，在每一方面都看重相關知識的應用及數學史方面的內容．

美國數學教師教育專業認證對中學數學教師從深度和廣度均提出了要求．對數學知識通透的理解，更有利于做好學生各學段間的知識滲透和銜接，讓學生對數學有更清晰的認識，增加對數學學習的興趣．對照國內數學專業師范生所設置的課程來看，線性代數、抽象代數、解析幾何、概率論、數理統計、微積分學等相關課程的設置可以涵蓋以上基礎知識，也應在課程中注意數學知識的應用和數學史的融入．

4 對中國教師教育專業認證的思考

通過對美國教師教育專業認證的緣起與發展介紹，可以知道，美國教師教育認證歷經多次變革，主要出現過以下問題：認證機構不專業、不具專門性；認證標準不統一、不清晰、不具代表性；認證過程繁瑣，認證費用高；認證具有強制性；申請單位無辦學自主權；認證“無標準式”帶有隨意性等．為解決以上問題，采取了一系列措施．建立全國性、專門性、非盈利的、非政府的教師教育專業認證機構；認證機構廣泛吸納各機構成員，代表各方利益；制定認證過程的核心原則，給申請單位以多種選擇途徑等．中國教師教育專業認證的實施定要汲取以上經驗教訓，從長計議，多方權衡利弊．

美國教師教育專業認證標準歷經了“目標本位”、“課程本位”、“知識本位”、“績效本位”和“證據本位”5個階段，這不僅說明不同時期認證標準的關注點和思想基礎不同，也說明在認證標準的制定上要考慮培養目標、課程設置、知識基礎、績效考核等各個方面，而證據文化使認證標準落到實處，使認證決定行之有據．證據文化使得認證單位對照認證標準持續改進，也有利于教師教育經驗和專業認證經驗的推廣與交流．

表3 NCTM CAEP中學數學教師教育專業認證標準（2012）

注：資料來源：NCTM. NCTM CAEP Standards (2012)–Secondary [EB/OL]. http://www.nctm.org/Standards-and-Positions/CAEP- Standards/, 2017-12-19.

表4 NCTM CAEP中學數學內容標準2012（2015年修訂）

注：資料來源：NCTM. NCTM CAEP Standards 2012 Mathematics Content-Secondary Rev 3.27.2015 [EB/OL]. http://www.nctm.org/Standards-and- Positions/CAEP-Standards/, 2017-12-19.

對美國數學教師教育專業認證的學科知識總體要求、認證標準和具體內容標準的介紹，啟發廣大教育工作者首先要對教師的“軟實力”的要求應該制定高標準，包括考察教師的內容知識、數學經驗、內容教學法、數學學習環境、對學生學習的影響和教師的專業知識與技能等各方面的知識和能力；其二，在教師的內容知識方面應在深度和廣度上都提出高要求，這樣才能在日常的教學中逐步滲透；其三，教師應成為終身學習者，充分利用各種平臺和資源不斷提升自身專業素養．

在完善中國教師教育認證體系的過程中，不能生搬硬套，需要深入分析問題產生的原因及每種對策的適用情況與范圍．目前，中國師范類專業實行三級檢測認證，覆蓋中學教育、小學教育和學前教育3類專業．那么，在每個學段，數學學科的認證標準如何制定？中學教育具體到高中階段和初中階段，標準有何不同，課程如何設置？這些都是需要繼續研究和探索的地方．專業認證的最終目的是提高教師質量，提升學生的學習和發展水平．教師質量保障體系的建立不可能一蹴而就，社會對新事物的認可和接受也需要時間，專業認證的實施周期較長，短期內可能看不到成效，因而需要做好廣泛調查、深入研究的準備．

[1] 中華人民共和國教育部．教育部關于印發《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》的通知[EB/OL]．（2017-12-16）[2018-02-20]．http://www.moe.edu.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_ 318535.html.

[2] 鄧濤．中國教師教育專業認證辦法探析[J]．高教發展與評估，2015，31（6）：35-44，82．

[3] 張力．全面開啟新時代教育現代化新征程[N]．中國教育報，2017-11-27（001）．

[4] 中華人民共和國國民經濟和社會發展第十三個五年規劃綱要[N]．人民日報，2016-03-18（001）．

[5] 汪洋．綜合性大學辦教師教育的誘因、問題與理路反思[J]．新課程研究（中旬刊），2014（11）：11-13．

[6] 周鈞．美國教師教育認可標準的變革與發展——全美教師教育認可委員會案例研究[M]．北京：北京師范大學出版社，2009：1-78，40-215．

[7] ANGUS D L. Professionalism and the public good: a brief history in teacher certification [EB/OL]. (2016-06-02) [2018-02-20]. http://eric.ed.gov/?id=ED449149.

[8] 張啟．美國教師教育認證機構的歷史演變[D]．長春：東北師范大學，2015：11-30．

[9] 劉雪飛．NCATE與美國教師教育機構評估及其啟示[J]．教育探索，2007（5）：121-122．

[10] 洪明．美國教師培養質量保障機制的改革與創新——TEAC教師教育專業的認證標準和程序探析[J]．中國高教研究，2010（1）：37-40．

[11] ?CAEP. History of CAEP [EB/OL]. (2016-06-01) [2018-02-20]. http://caepnet.org/about/history.

[12] CAEP. CAEP Accreditation Manual [EB/OL]. (2016-06-02) [2018-02-20]. http://caepnet.org/accreditation/caep- accreditation-resources.

[13] ?STEPHEN S. Teacher education group airs criticism of new accreditor [J]. Education Week, 2015, 34 (24): 8.

[14] HEAFNER T, MCINTYRE E, SPOONER M. The CAEP standards and research on educator preparation programs: linking clinical partnerships with program impact [J/OL]. Peabody Journal of Education, 2014, 89 (4): 516-532 [2018-02-20]. DOI:10.1080/0161956X.2014.938998.

[15] CAEP. CAEP Accreditation Standards [EB/OL]. (2018-02-07) [2018-02-20]. http://caepnet.org/~/media/Files/caep/ standards/final-board-amended-20150612.pdf.

[16] NCTM. NCTM CAEP Standards 2012 Mathematics Content-Secondary [EB/OL]. (2017-12-19) [2018-02-20]. http://www.nctm.org/Standards-and-Positions/CAEP-Standards.

Certifying Teacher Education Programs in the United States: Its Introduction and Implications

HAN Ji-wei, ZHANG Xiao-xia

(School of Mathematics and Statistics, Northeast Normal University, Jilin Changchun 130024, China)

The key to improving the quality of education lay in improving the quality of teachers. Therefore, one of the most important measures for controlling the quality of teachers lay in establishing a successful teacher education professional certification system. The United States had significant experience in the field of teacher education professional certification. This article briefly introduced teacher education accreditation in the United States as a model for improving the current teacher education professional certification system in China. In addition, China had not yet had teacher education accreditation standards for specific subjects up to now, which represented a direction for further research on teacher education in China. Thus, we introduced U.S. mathematics teacher education professional certification standards using the background of the development of teacher professional accreditation in the United States, and we proposed some suggestions for modifying the teacher education accreditation system in China.

teacher education; mathematics teacher; professional certification

[責任編校：周學智]

2018–03–26

韓繼偉（1972—），女，內蒙古通遼人，教授，主要從事數學教育與教師教育研究．

G40–059.3

A

1004–9894（2018）02–0003–07

韓繼偉，張曉霞．美國教師教育專業認證及啟示[J]．數學教育學報，2018，27（2）：3-9．