“寓教于學”與“中國近現代史綱要”課程改革創新

王維佳

摘要：2014年揚州大學改革傳統教學模式，試行研究性教學，一方面，以學生為中心，采取專題研討的形式，提高了學生學習的積極性、主動性；另一方面，教師“寓教于學”，在教學的同時得到啟發，發現了新的研究點，有利于科研的開展。

關鍵詞：中國近現代史綱要；教學模式；研究性教學；寓教于學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）13-0125-03

高校思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）作為大學生思想政治教育的主要陣地與重要渠道，長期以來，受到黨和國家的高度重視，是高校各專業學生的公共必修課。然而，在現實社會中，一方面，因為傳統“泛政治化”思想的影響，思政課經常被輕率地對待；另一方面，高校思政課教師因為各方面因素的影響，找不到學科歸屬感，缺乏職業認同感。傳統學科知識性的弱化，強化了人們對思政課的學科偏見。

2005年，國務院學術委員會發布了關于調整增設馬克思主義理論一級學科及所屬二級學科的通知，馬克思主義理論上升為一級學科。但作為一門新興學科，思想政治教育學科理論體系尚未成熟，人們對其學科屬性認識有限，對馬克思主義理論與思想政治教育學科還存在著學科歧視。然而，事實上，作為專業性、思想性、實踐性都很強的教學活動，思政課對教師的要求很嚴，其必須擁有較廣的知識儲備、完善的思想政治教學能力以及較高的科研能力。對高校開設的四門思政課之一的中國近現代史綱要課（以下簡稱“綱要”課）來說，更是如此。鑒于此，揚州大學馬克思主義學院2014年開始試行研究性教學，使得教師能夠在教學中開拓新思路、發現新問題，繼續學習與研究，“寓教于學”，達到教學相長。

一、傳統教學模式與研究性教學模式之優劣

如果教學的本質是一種環境的創造，那么教學模式就是創造這種環境的方法。[1]它以一定的教學目標為依據，在相應的教學理論與原則的指導下，設計出完善的教學結構及相關的教學策略和教學評價。所以，要關注“教”的傳統教學模式，即以教師為中心、書本為中心、課堂為中心。在傳統教學中，教師起主導作用，以講授的方式進行“灌輸式”教學。在這種模式下，作為知識傳播者的教師著重研究的是“教什么”以及“如何教”的問題，而很少考慮學生“學什么”和“如何學”的問題。此外，因為強調教師的主體地位，無論是教學內容的安排、教學方法的選擇還是學生學習成績的檢查和評定等，都由教師決定，忽視了學生的主體地位，不利于人才的培養。故此，傳統的教學模式受到現代人越來越多的質疑和披露。自2006年，“綱要”課開設以來，探索新的教學模式逐漸被各高校提上日程。其中，華中師范大學、北京科技大學等高校率先實施了研究性教學的模式。研究性教學是相對傳統教學模式而言的，在研究性教學中，學生成為課堂的主體，由教師創設一定的環境，讓學生接近真實的情境按照科學研究的模式來分析、解決問題，最終達到使學生獲取知識、提高能力的目的。通過學習、借鑒其他高校的教學模式，逐漸摸索出了一條具有自己特色的研究性教學模式，即在教學目標的基礎上，以“國史、國情、歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義，怎樣選擇了中國共產黨，怎樣選擇了社會主義道路”等為中心內容，設計問題或專題，創設一種類似研究的情境，把如何獲得研究方法、提高各種能力、升華人格情感等都融入中國近現代史知識的獲取過程中。顯然，這和傳統的教學模式很不一樣，一方面，學生的主體地位有了上升，教師需要對學生的個性、心理更加了解，更好的實現教學目的；另一方面，教師的角色更加多樣化，教師需要充實自身，擴充知識儲備。換言之，就是“寓教于學”。

二、研究性教學與“寓教于學”

為了切實提高學生的學習與研究能力，提升學生的主體地位，揚州大學“綱要”教研室設計出了明確的教學思路，即“緊扣主題主線”+“專題式教學”+“研究式學習”。通俗的講，即通過“綱要”課程的教學，幫助大學生認識中國近現代社會發展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在規律性，了解國史、國情，深刻領會歷史和人民怎樣選擇了馬克思主義，怎樣選擇了中國共產黨，怎樣選擇了社會主義，怎樣選擇了改革開放。圍繞這一主題，將全書重點放在1949年以前，分五個專題，即“從盛世到危亡——近代中國社會性質演變”，“晚清社會政治的變革”，“‘百年潮、‘中國夢——新舊民主革命的轉換”，“抗日戰爭與近現代中日關系”，“國共關系的歷史與現狀”，分別由教師主講以及學生分小組進行專題研討與學習。具體操作方法：在新學期之初，由教師挑選合適的專題研討題目，學生自由選擇，然后以小組為單位，根據所選擇的題目搜集材料，制作PPT。待五大專題結束后，每組派代表展示，并相互評議。在專題研討的形勢下，教師不再是單一的課堂主導者，其主要任務不是“教什么”，而是教給學生“怎么學”，即學習與研究的方法。“授人以魚”不如“授人以漁”，因此就需要教師在備教材的同時也要備學生。換言之，就是寓教于學，即在學習、研究中寄托教育、教學。這里的“教”即指教師的“教”，但“學”并不單指學生的“學”，而是包括教師的“學”與學生的“學”兩方面的內容。一方面，教師的“教”與學生的“學”相互依存、相互促進；另一方面，為了達到教學目的，提高教學質量，教師應加強對學生的了解，提高教學效果，不斷學習，備教材、備學生，在學習中推動教育的發展。所以，教師要在教學中了解不同學生群體的特點，充分調動學生的積極主動性，不斷學習教育學、心理學等方面的知識。應該指出的是，教師本身的學習是一種學習，而教導他人的過程更是一種學習。正是這兩種形式的學習相互推動，使教師不斷進步。[2]最終，達到真正的教學相長。而對學生來說，在“綱要”課的學習中，不僅要學習相關的歷史知識，更要掌握學習的方法。

在研究性教學中，教師面對的不再是一個穩定的、有準備的課堂與學生群體，因為提高了學生的課堂參與度，鼓勵其積極研討，學生會提出各式各樣的問題，往往超出了教師備課的范圍，這就需要教師不斷充實自己，擴充知識儲備。學生往往受網絡資源、多媒體影響大，思維活躍，關注熱點新聞，這樣就需要教師不斷更新自己的知識庫，了解學術動態與社會時事，不斷學習與研究，達到“寓教于學”。[3]同時，學生的提問也有利于啟發教師。比如，中國共產黨領導的第一支工農紅軍為何是紅四軍而不是紅一軍、紅二軍？光緒皇帝為何要和康有為、梁啟超等人聯手進行改革，對他們那么信任？這些看似理所應當的問題往往被教師所忽略，卻被學生提出。所以，教師要學會從學生那里發現問題，得到靈感。可見，學生也有教師所不知道的知識。在這場教學活動中，師生“教”與“學”的地位發生了改變。對教師來說，其受到了啟發，尋找到新的研究點，同時又反過來促進教學；對學生而言，其在“教”的過程中，加深了對知識的了解。

綜上，不論教師還是學生，其“教”與“學”相互促進，相互影響，將“教”寄托于“學”之中。

三、問題與改進

自2014年試行研究型教學模式以來，76%的學生表示對研討式的學習感興趣，很喜歡進行專題研討，22.5%的學生表示無所謂，1.7%的學生表示討厭；在學習狀況與自我評價方面，57.6%的學生認為自己積極的參加了專題研討，較為積極的有81人，占35.1%，迫于無奈的有16人，占6.9%；在學習收獲方面，100%的學生認為專題研討有利于培養、鍛煉個人能力，也能獲得一定的鍛煉。[4]一些學生認為，專題研討“很累”，占用了很多課余時間，課后的學習壓力非常大，尤其是臨近期末，復習壓力大，負擔重。此外，在平時課堂的專題研討中，筆者也發現確實存在一些問題，比如學生的差異化、課程差異等問題。由此，根據問卷調查與這一年專題研討的實踐，筆者認為有這樣幾點值得反思，以便推動研討課程的進一步發展，提高教學效果。

1.專題研討與教師講解相結合。一個學期按32課時計算，可以對半分，即教師講16課時，剩下的時間留給學生。具體操作起來可以有不同的方式，如教師主講與學術主講輪流進行，或前16課時由教師主講，后16課時交給學生，教師輔助。將一學期的部分課時交給學生不僅能達到鍛煉學生能力的效果，也能相對的減輕教師的負擔。一方面，“綱要”課一般放在大一開設，剛剛步入大學學習與生活中，學生需要一段時間的適應期，而且大一課程往往排的較多，課下學習壓力較大，而研究性學習需要課下較多的時間準備。所以，將一學期的部分時間拿出來交給學生進行研討式的學習效果會更好。另一方面，學生的底子不同，文科生具有一定的歷史基礎，工科、理科生對歷史知識的把握要弱一些。所以，教師的主講能夠促使學生回憶起高中的歷史知識，為他們接下來的學習奠定基礎。

2.選取合適的專題讓學生進行研討。五個專題，七章的內容，難度不同，學生的基礎亦不同，所以，針對不同專業的學生教師應該選取合適的專題。如在“從盛世到危亡——近代中國社會性質演變”專題中，可以拓展學習內容，引導學生圍繞“資本—帝國主義的侵略究竟給我們帶來了什么？”這一主題收集社會上錯誤的觀點，并予以評價，闡明自己的觀點。這個題目適合于各專業的學生。再如，在“晚清社會政治的改革”專題中，可以提出對早期地主階級改革派的改革主張和思想評析，這個問題相對專業一些，需要學生查閱早期地主階級改革派的相關資料，分析其思想特點及局限性，并討論得出結論。所以，更適合非理工農醫專業的學生。

3.充分發揮學生的主體作用，鼓勵更多的學生參加到學習與研究中。從調查問卷的結果看，學生們都認可研討式學習對個人能力的鍛煉與提高，也表現出一定的興趣，大部分的學生也能夠較積極的參加到集體學習與討論中，但也有一部分學生游離于集體之外。所以，還是要爭取讓更多的學生參加進來。現在的大學生，處于網絡資源豐富的時代，因為家庭與社會等方面的原因，他們往往比較自我，集體意識較淡薄，部分孩子難以明白研究性教學的真正目的，不能積極參加到小組研究中，這就需要教師進行引導，一方面，講清楚研究性教學模式的目的不僅在于培養學生研究與學習的能力，而且可以使他們在相互學習中增加集體協作的意識，提高分工合作的能力；另一方面，采取合適的手段使每位學生切實參加到研討中，例如使用考評分數激勵、提高平時成績的比重等。

4.結合揚州本地近現代史資源，創建特色綱要課程。在提高學生的參與度的同時，教師應加強對教材的把握和對知識的儲備，尤其是對地方歷史的學習和研究。揚州歷史悠久，作為京杭大運河的起點，其興于隋唐，在唐朝成為國際性的商業大都市，其地理位置優越、交通方便、貿易發達、珍寶薈萃、文人輩出，有“揚一益二”之美名。然其興于河，衰于河。近代以來，因為交通地理條件的制約、新型經濟因素的微弱以及多年戰亂的摧殘等原因，揚州發展遲緩。從某種程度上來說，這正符合中國歷史之發展脈絡。換言之，從對揚州興衰的研究中可以以小見大，由此看到中華幾千年來的興衰。所以，一方面，教師應加強對揚州本地歷史的研究，寓教于學；另一方面，對這些將要在揚州生活四年的學生，適當的加強他們對揚州歷史的學習，也有利于他們加深對中國歷史的縱向認識。

綜上，作為一種新的教學模式，研究性教學要充分發揮學生的主動性和創造性，這不僅對學生來說是一種改變，對教師而言更是一種新的嘗試與挑戰。而“寓教于學”無疑是迎接這一挑戰的重要手段。

參考文獻：

[1]鐘啟泉，編譯.現代教學論發展[M].北京：教育科學出版社，1992：163.

[2]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2000：95.

[3]習近平.胸懷大局把握大勢著眼大事 努力把宣傳思想工作做得更好[N].人民日報，2013-08-21.

[4]張北根.“中國近現代史綱要”課研究性教學的調查與分析——以北京科技大學為例[J].思想教育研究，2013，（11）.