“詞”里乾坤“語”妙如珠

趙金龍

【摘 要】

當下語文中的詞語教學，或視之為小道，棄之一旁；或奉為圭臬，頂禮膜拜，試圖追求語文的“好快多省”，可往往事與愿違。針對詞語教學的此種狀況，從“詞語的層次”“詞語的取舍”“教學的策略”這三個方面加以探討，以期獲得某種認識，重新建構起新的詞語教學。

【關鍵詞】

詞語教學 詞語層次 取舍之道 教學策略

詞語的層次

“書不盡言，言不盡意”“圣人立象以盡意”《周易·系辭》在探討哲學思想的表達問題時提出了“言”“象”“意”三個要素。這里的“言”“象”“意”揭示了文本由表及里的審美層次結構。詞語又何嘗不是如此？

詞語的言語層面，既不是指主動地跟別人談話的“言”，也不是指回答別人的問話抑或辯駁、責難的“語”。這里指詞語首先呈現于讀者面前、供其閱讀的抽象的符號。詞語教學中不可避免地要涉及到詞語的話語層面。這個字怎么讀？怎么寫？什么意思？音、形、義便構成了詞語言語層面的一個方面。《普羅米修斯》一課中，“肝臟、雙膝”中的“肝、臟、膝”這三個要求寫的生字都是月字旁的，這關注了字的形。“吩咐、動彈”這兩個詞是易忽視并且難念好的輕聲詞，這關注了詞的音。于永正在講解“姹紫嫣紅”這個詞時，發現詞典上的“姹、嫣”是同一個意思，他帶著疑惑多方查找，發現“姹”有嬌嫩意思，而“嫣”沒有，則便關注了詞的義。

除了音、形、義外，詞語的結構特點構成了詞語言語層面的另一個方面。《灰椋鳥》中“黑乎乎、撲棱棱、軟綿綿”，《槐鄉五月》中的“白花花、白生生、白茫茫”這些詞語是ABB式的；《普羅米修斯盜火》中“嚴厲的懲罰、可怕的懸崖、兇惡的鷲鷹”是偏正式的；《青海高原一株柳》中“藍天深邃、云團凝滯、青石嶙峋、寸草不生”是主謂式的；《滴水穿石的啟示》中“鍥而不舍、堅持不懈、孜孜不倦、一日不閑”是含有“不”的特殊形式……除此之外，還有其他的結構特點。諸如：ABAB、AABB、ABAC、動賓式等等，這些詞語的結構特點也在豐富著詞語的言語層面。

詞語的形象層面是指讀者在認識詞語的過程中，經過想象和聯想，便可在頭腦中喚起一系列相應的具體可感的形象，構成一個動人心弦的畫面。《黃河的主人》中“黃河滾滾、波浪滔滔、濁浪排空、驚濤駭浪”，讀著這些詞語你仿佛看到了什么。學生再結合以往的生活經驗，看到的電視圖畫或者親眼見到的黃河，通過自己的想象與聯想，在頭腦中形成了黃河波濤洶涌的畫面。這樣的畫面既有客觀的因素，又有主觀的成分，是假定與真實的統一。

詞語意蘊層面，是指詞語所蘊含的思想、感情等各種內容，屬于詞語結構的縱深層次。意蘊層面一般又可以分出歷史內容層、哲學意味層以及審美意蘊層三個不同的層面。筆者在教“風月無邊”這個詞語時結合“乾隆下江南，夜游西湖湖心亭，被美景吸引，便題下了‘蟲二二字，寓意‘風月無邊。”的典故，拓寬了“風月無邊”的歷史內容。竇桂梅在《秋天的懷念》一課中從“淡雅、高潔、熱烈而深沉，潑潑灑灑，爛漫”中讀到“好好活”，讀到對生命的堅守。這樣的哲學意味通過生命的自我體驗得以實現。并非所有的詞語都具有歷史內容、哲學意味，有些詞語的意蘊比較單純，甚至僅有審美意蘊這個層次。《燕子》中關于燕子樣子的詞語，如：烏黑光亮、俊俏輕快、剪刀似的，這樣的詞語便讓小燕子活潑機靈的形象躍然紙上。

詞語的取舍之道

舍得舍得，有舍才有得。這便體現了取舍之義。擇優而從之，是取舍的基本寓意。有能者善取，通悟者懂舍。取舍有道，張弛有度，便是教學的最高境界。在詞語教學中如何來踐行取舍之道呢？筆者以為可以從以下三個方面加以考量。

首先，關注學生知識的盲點

所謂知識的盲點是指學生在掌握詞語時所存在的困惑。有的看似理解，實則又不夠精準。這樣的盲點有的是由于能力所限，有時經驗所缺，是由多種因素形成。教師要學會“蹲下來”，站在學生的角度加以考慮。《早》中的“書塾、匾、八仙桌、筆墨紙硯、三味、子曰、詩云、對課”這些詞是古人的一些說法，對于學生來說存在較大的難度，需要好好的理解。有些字看似簡單，學生往往寫錯。比如“辛苦”的“辛”和“幸福”的“幸”，“辛苦一點，幸福十分”，引導學生對字加以比較和區分。即使在一個詞語中，教師也要關注盲點，不要面面俱到。筆者在執教《黃河的主人》時，對“如履平地”講解時抓了“履”這個字。在這個詞語中，其它三個字對學生而言沒有難度。

其次，關注課標學段的要求

小學階段，學生需認識3000個左右常用漢字，其中2500字能寫。同時每個學段有每個學段的要求，每一課有每一課的要求。即便是生字，也有四會字與二會字的區別。教師對待生字新詞時應該有所側重和取舍。

再次，關注文本的主要內容

有時文章的主要內容也構成取舍的標準之一。王崧舟、閆學在執教《普羅米修斯盜火》一課時，不約而同地選擇了“天神普羅米修斯、太陽神阿波羅、宇宙之神宙斯、大力神赫拉克勒斯”，這些神話人物名字本身沒有多少意義，然而他們卻從每個神話人物所做的事來概況文章主要內容考慮作出抉擇。《青海高原一株柳》中選擇“藍天深邃、云團凝滯、青石嶙峋、寸草不生、鐵鑄一樣的青山、廣袤無垠、赭紅色的原地、異常的蒼茫”這些詞語教學，是由于這些詞語勾勒出了青海高原的惡劣環境。這樣的取舍都是對文本的主要內容的考量。

最后，關注文章的結構形式

在選擇詞語時，還需要對文章的結構形式加以考量。《秦兵馬俑》是圍繞“兵馬俑不僅規模宏大，而且類型眾多，形象鮮明”來寫的。選擇“規模宏大、類型眾多、形象鮮明”這些詞語進行教學，便是對文章結構形式的考慮。《番茄太陽》這課選擇這兩組詞語教學。第一組：盲童、撫摸、清脆、捐獻，第二組：灰暗、溫暖、快樂、感動。第一詞表現的是明明，第二組詞體現的是作者心情的變化。《番茄太陽》寫作特色是雙線并進。這樣的選擇是對文章結構深思熟慮后作出的取舍。

沒有放棄就沒有選擇，沒有選擇就沒有發展。取舍之間，彰顯的是教師的理念，教師的教育觀。關注的是孩子的現有經驗，孩子的學習方式，對教材能拿得起，放得下，能從新的角度看待問題，尋找教育契機，走向教育的開闊處。

詞語教學的原則

詞語教學想要走向教育的開闊處，達到“言意共生”的局面，開啟無限的可能，在筆者看來應該遵循以下三個原則。

一、字不離詞，詞不離句，句不離文

半個世紀前斯霞老師創導的“字不離詞，詞不離句，句不離文”是語文教學應該遵循的教學規律。同樣也是詞語教學應該遵循的規律。這樣的教學可以避免“識字教學的孤立無援”“詞語教學的空虛無助”，讓學生在具體的語言環境中獲得新知。這一規律，我們需要“咬定青山不放松”，不斷地繼承和發揚。

二、符合學生認知規律

學生一般的認知規律是從感性認識上升到理性認識。這需要老師帶領學生在文本間“出生入死”。對于練習中的成語教學，有些老師往往是問：哪些學生讀懂了這些成語的意思？學生說一說，記一記。這樣的教學是不符合學生的認知規律的，學生是被動接受，效果不甚理想。筆者在執教蘇教版四下練習一中的“飛瀑流泉”時，先讓學生背誦李白的《望廬山瀑布》，在來讀“飛瀑流泉”，你仿佛看到什么，聽到了什么？伸出你的手，你又感覺到了什么？在感性認識的基礎上，再來領會其中含義。

三、有利于學生的言語表達，激發學生的言語生命

“語文教育，不應只指向人的生理需要和社會需要，而應指向人的生命本體的人性、人心、人格的養育，順應人的言語本性，張揚人的言語天性，指向表現、創造、發展的言語人生、詩意人生。”詞語教學如何去激發學生的言語表達，牧養學生的言語生命呢？

在《灰椋鳥》一課中先選擇“棕紅色的水杉落葉、華貴的絨地毯”，你能用上比喻的修辭手法把這兩個詞連起來說一段話嗎？踩上去的感覺怎么樣？很舒服。如果用上“軟綿綿”這個詞，句子就更具體了。在指導中又給學生自由發揮的空間，讓學生說得盡興，張揚學生的言語天性。

詞語教學看似“小道”，實乃“大道”。作為一名語文老師，應以敏感的生命去體驗、去挖掘“可能的存在”，將其變為“現實的存在”。努力去開拓詞語的意義，達到“言意共生”的彼岸。從詞語的層次去思考詞語教學的層次，從詞語的取舍之道去衡量課文中的詞語，從教學原則中完善自我的教學手段，“雖不中，離大道亦不遠矣！”